Papeles del Psicólogo, 1984. Vol. (14).

Pilar Muñoz Deleito y Luz Pérez Sánchez

Pertenecen respectivamente al Equipo Multiprofesional nº 11 de Parla y al Equipo Multiprofesional nº 2- Tetuán.

Uno de los aspectos que en la Educación Especial tiene mayor actualidad informativa, que despierta más inquietud en los educadores y, nos atreveríamos a decir, que tiene mayor relieve legislativo (desde 1982 toda la legislación de Educación Especial hace referencia a este tema, y ha sido bastante abundante) es, sin duda, el principio de INTEGRACION.

El primer problema con el que nos enfrentamos en nuestro país, cuando intentamos ver qué hay detrás de este principio, es el hecho de que se confunden los principios de normalización y de integración. El primero, ya defendido por el danés Neils E. Bank-Mikkelsen en 1959 (1), suponía "dar a todos los deficientes lo mismo que se da a los niños considerados normales, una forma de vida, que respetando las características individuales de cada sujeto, se aproximen, lo más posible, a las circunstancias de su grupo social.

Esta sería una base, que de no ser aceptada socialmente, impediría llevar a cabo el principio de Integración, que es un medio para llegar al primero, es decir, al principio de Normalización.

No sólo se identifican los principios de normalización e Integración, sino que se interpreta el primero en el contexto escolar, pretendiendo imponer a los deficientes los mismos patrones educativos que a los restantes sujetos, "integrándolos" en aulas donde se practica una enseñanza colectiva, con independencia de la ratio profesor/ alumno.

Nuestra experiencia nos ha demostrado que en aquellos grupos donde se pretende llevar programas de integración, hay que considerar las posibilidades educativas de cada alumno de una forma vertical, en la que cada uno alcanzará su propio nivel, ya que todos los alumnos son distintos, y no como tradicionalmente se viene haciendo, de una forma horizontal, donde hay una barrera que todos deben superar, y en la que, indudablemente, el deficiente quedará detrás.

Estas confusiones han sido potenciadas por la ausencia de unos principios teórico-prácticos generales que sirviesen de guía para establecer los programas educativos de integración; así, como la falta de adaptación de los principios teóricos de otros países a nuestras necesidades. Por la falta de conocimientos en estos temas del profesorado, al que no sólo se le debe dar una información legislativa, o en publicaciones esporádicas, sino que necesitan una auténtica formación permanente; queremos dejar muy claro que no considerarnos al profesor responsable de esta carencia, sino que es la víctima de un sistema escolar que proporciona escasos medios, y no ofrece estímulos para llevar a cabo cualquier innovación educativa. Y, por último, destacamos corno favorecedor de estas confusiones, la ausencia de una línea de investigación en este campo, donde han existido experiencias que han sido posibles gracias al esfuerzo personal de los profesionales que las han llevado a cabo.

Estas conclusiones son fruto, no sólo de una reflexión sobre el tema, sino de nuestra propia experiencia en la puesta en práctica de programas de integración.

No obstante, además de estas dificultades generales, el primer gran obstáculo con el que tropezamos al intentar establecer un programa de forma práctica, y dentro de los pasos previos corno serían el estudio de la zona y sus características, posibilidades de llevarlo a cabo, tiempo de puesta en marcha, factores que lo propiciaban y lo inhibían, etcétera, que destacó, sin duda, en este último punto, es decir, los factores que lo inhibían, el desconocimiento por parte de la comunidad de lo que suponía la integración, y el rechazo consiguiente que esto conllevaba.

Esto nos llevó a la necesidad de elaborar unos principios básicos, antes de implantar un programa de integración, que tuviesen como objetivo principal expresar lo que esto suponía, en un lenguaje común que nos permitiera transmitirlos a la comunidad socio-educativa fácilmente.

Para ello, nuestro trabajo consistió en recoger, además de las bases legales aquellos principios que más se adecuaban a nuestros propios términos, y posean una base científica reconocida; utilizamos diversas fuentes y autores, aunque, fundamentalmente, elaboramos las ideas expuestas por Birch (1 974) (2), y Mac Millan (3), que adaptamos a nuestro medio y resumimos así:

a) La integración se refiere a la resistencia de alumnos deficientes a clases normales, proporcionándoles la ayuda especial que requieren.

b) Mediante este proceso integrador los profesores suplen y adoptan métodos y contenidos instructivos de forma que todos los alumnos se incorporen a los programas regulares en los niveles adecuados.

c) Las técnicas educativas a utilizar con estos alumnos, han de estar de acuerdo con el principio de normalización, excluyendo, únicamente, aquellos casos extremos en que la severidad del problema haga imposible la integración en el programa ordinario.

d) La integración podrá realizarse en cualquier nivel, desde la etapa preescolar hasta terminar el bachillerato, Formación Profesional y, aún, después en algunos casos. (Como en el de los deficientes sensoriales.)

e) La educación integrada de los alumnos deficientes se encontrará bajo la responsabilidad del educador de la clase ordinaria.

f) Los alumnos de integración deberán permanecer, al menos, la mitad de la jornada escolar en el programa ordinario.

g) En los centros donde exista educación integrada, el profesor de apoyo tendrá un aula o tutoría con adecuadas condiciones físicas y de material, donde acudirán los alumnos especiales, los períodos de tiempo necesarios.

h) El claustro de profesores, en el que estarán integrados tanto los profesores ordinarios como los de apoyo, se pondrá de acuerdo en la distribución del tiempo, y de las tareas para los niños con problemas, según sus necesidades.

i) El profesor de apoyo puede proporcionar ayuda y asesoramiento al profesor ordinario en casos y problemas de niños no incluidos en programas especiales.

j) Los alumnos de estos programas deben ser orientados de forma que se evite cualquier "etiquetado".

k) La integración supone, como principio operativo, que los alumnos deficientes que empiezan su educación desde preescolar o ciclo inicial con ayudas especiales, continúan en la enseñanza normalizada, salvo que, evidentemente, sea necesario un cambio, comprobado su fracaso después de varias estrategias instruccionales alternativas y, únicamente, durante los períodos imprescindibles para prepararlos a su reintegración ordinaria, yendo acompañados estos cambios del diagnóstico, programa y seguimiento adecuados.

1) Todos los alumnos de integración, así como los que presenten cualquier tipo de problemática o alteración, previamente a iniciar su proceso integrador o de recuperación, deben ser evaluados por un Equipo Multiprofesional y dada la importancia, que para el éxito de la integración tiene esta valoración, se hará con los siguientes principios (Beltrán, 1 983) (4):

- Usando información y seleccionando técnicas de recogida de datos no discriminatorios.

- Centrando el proceso evacuador en la identificación de las discrepancias, entre las discrepancias que el niño posee y las requeridas en la clase. (Con esto se pretende que los profesores y especialistas desmitifiquen la idea del COCIENTE INTELECTUAL.)

- Establecidas estas metas, la integración se hará desde una perspectiva "ecológica", situando al niño dentro del contexto total de los ambientes en que funciona, el hogar, el grupo de amigos, la comunidad, el colegio, la estructura de la posible clase de integración, etc.; valorando las interrelaciones que existan entre ellos.

- A partir de este momento se establecerá su canalización (centro, clase, nivel...) así como el programa de desarrollo adecuado y el seguimiento durante y después de la reinserción.

m) Del mismo modo que a nivel de la valoración individual, se ha de tener en cuenta el contexto "ecológico" a nivel de organización de un plan de integración. Este se ha de inscribir dentro de la ordenación educativa de la zona, preparando y utilizando los espacios y recursos comunales para las necesidades de todos los alumnos.

n) Las modalidades de integración en España, para preescolar y Educación General Básica, que se recogen en la Orden Ministerial del 14-5-83, que desarrolla el Real Decreto nº 2639/1982, de 1 5-10-82, sobre la ordenación de la Educación Especial, publicado en el "B.O.E." el 18-6-83, quedan reflejadas en el gráfico que ofrecemos.

Estos principios que hemos expuesto y que son fruto actualizado de varias elaboraciones y experiencias, junto con el gráfico de las modalidades de integración, son el bloque informativo básico, que creemos que debe conocer una comunidad educativa, antes de establecer en ella los principios integradores.

Material adicional / Suplementary material

Esquema 1. Modalidades de integración en España.