Papeles del Psicólogo, 1985. Vol. (22-23).

ALFREDO FIERRO

Profesor de la Universidad de Malaga

Una innovadora concepción política de la escuela y un nuevo proyecto pedagógico ha conseguido, por fin, abrirse paso y colocarse en las páginas del "Boletín Oficial del Estado" con el decreto sobre ordenación de la educación especial, aprobado por el Consejo de Ministros el pasado 7 de marzo. Con este decreto, en el cual se propone la educación integrada de niños con deficiencias en la escuela ordinaria, queda invertida por completo, en giro de ciento ochenta grados, la dirección que desde sus comienzos, y sobretodo desde el gran crecimiento de los centros específicos, segregados, en los años 60, había tomado en España, como antes en otros países, la política de educación especial, más marginadora y discriminatoria que propiamente educadora.

Ahora bien, la segregación escolar padecida por niños con deficiencias en circuitos educativos o seudoeducativos paralelos y nunca convergentes con la escuela ordinaria no es más que la punta del iceberg emergente de la voluminosa realidad de una escuela discriminadora y marginante. La educación separada de los deficientes sensoriales, motores o psíquicos, no es una mera anécdota; tiene suficiente magnitud por sí misma para representar de suyo ya un problema. Pero, vista en le conjunto donde emerge, puede ser analizada como el caso flagrante y extremo donde cierto género de escuela exhibe ya sin pudor unos mecanismos marginantes que, en otros casos, no se revelan tan patentes. E igualmente el proyecto de integración escolar de esos niños puede ser apreciado, más allá del ámbito estricto en que expresamente se formula, como expresión de una voluntad política más amplia y abarcadora, seriamente orientada a la realización de una escuela para todos.

En el contexto de la pasada historia de la educación especial y del futuro previsible y hecho posible por el reciente decreto, las reflexiones que siguen pretenden aportar alguna contribución al análisis del papel que la escuela ha desempeñado en mecanismos de marginación social y cultural, y del que, en sentido contrario, puede: llegar a desempeñar en procesos que contrarresten y permitan superar dicha marginación.

Por marginación sociocultural va a entenderse aquí exclusivamente la de aquellos individuos y grupos humanos que quedan marginados contra su voluntad. Hay también, desde luego, por otra parte, grupos o personas que libremente se automarginan: en una comunidad de monjes, en una comuna rural, o en la subcultura "punk". En rigor, lo de "libremente" acaso sea cuestionable. Debajo de la aparente autonomía en la voluntad de automarginarse de una sociedad que no gusta, también en esas grupos yacen y operan muy eficaces mecanismos heterónomos, de marginación no elegida, sino impuesta. En toda caso, no se habla aquí de marginación supuestamente "libre", sino de la forzosa y discriminatoria, de la que se padece como víctima; y, si es que toda marginación, asimismo la que resulta de una opción personal, en última instancia deriva de constricciones heterónomas, como podemos estar inclinados a pensar, será tan sólo de tales componentes heterónomos, forzosos, que entonces también la automarginación implicaría, de los que a continuación se intenta hacer análisis.

Respecto a la marginación forzosa, cabe partir de la premisa de que los grupos que la sufren se hallan marginados, ante todo, del sistema social de producción; están fuera del proceso productivo de la sociedad. Una sociedad define y trata como marginados a los grupos innecesarios para el proceso de producción. Marginación, en este sentido, no equivale a discriminación ni a explotación. Los siervos en las sociedades esclavistas, los hombres de color en los países racistas están explotados y discriminados, pero, en rigor, no son marginados del sistema, que necesita de ellos para pervivir y no puede funcionar sin ellos. Los siervos se hallan bien integrados en el sistema, aunque sea bajo el modo de la opresión.

Quedar al margen del proceso productivo trae consigo las demás marginaciones: la política, que se produce respecto a la participación en la toma de decisiones colectivas, la marginación económica, la cultural. El marginado del circuito de la producción es también, y consiguientemente, un marginado del circuito de la circulación de los bienes y de su consumo; está fuera de los círculos del poder, condenado a formar parte por siempre de las minorías sociales que nunca llegarán a ser mayoría gobernante. Es -por decirlo en categorías antropológicas- un marginado del tener, del poder, del saber, y, en definitiva, del ser. Socialmente se le rehusa identidad humana; se le deniega la condición de ser hombre; y sí lo es, sí continúa siendo hombre, lo es pese a la sociedad que lo margina.

Con la marginación respecto al saber, a un saber socialmente compartido y transmitido, y también respecto al ser, a una condición en verdad humana, humanizada, tiene que ver la marginación educativa. En nuestra sociedad, desde luego, la educación tiene lugar en diferentes momentos, ámbitos sociales y sistemas educativos, comenzando ya por la familia, y no en todos ellos funcionan, o no funcionan de igual modo, los mecanismos de marginación. El presente análisis va a ocuparse no de todo ámbito o proceso educacional, sino solamente de aquel sistema educativo institucionalizado en las sociedades modernas que lleva el nombre de "escuela". Por "escuela" se entiende, de todos modos, el conjunto de ofertas educativas institucionales -desde preescolar hasta la Universidad, pasando por la educación básica y la formación profesional-, que la sociedad ofrece a las nuevas generaciones para acceder a una identidad de ciudadanos, a un rol concreto dentro de la sociedad y también a una cierta participación en el patrimonio de conocimientos y técnicas en que consiste la herencia cultural.

En relación con el papel que la escuela suele desempeñar respecto a situaciones y procesos sociales de marginación, hay dos interpretaciones extremosas que se resumen en sendas tesis compactas, sin resquicios, contrapuestas entre sí, y netamente delimitadoras de los lindes de la franja dentro de la cual discurren las posibles consideraciones y análisis.

La primera corresponde a una concepción optimista e idealizada de la escuela como institución humanizadora por excelencia, como transmisora de los valores y proyectos más limpios de la humanidad. Los hombres son malos y la sociedad corrupta. Pero en la escuela, justo por ser la forjadora de hombres nuevos, tenemos la posibilidad, la oportunidad de recoger lo más puro y valioso del legado histórico de pasadas generaciones y comunicarlo a las jóvenes generaciones. Esencialmente instituida para hacer hombres y mujeres de acuerdo con ideales, la escuela podría hacer tabla rasa de las desigualdades, discriminaciones y marginaciones que se dan fuera de ella. En eso podría desempeñar una función igualado a, dignificante, humanizadora, contribuir a crear una sociedad sin marginados ni marginadores, una sociedad nueva con hombres nuevos. El proyecto político que de esta concepción se desprende es, ante todo, un proyecto pedagógico: cambiemos la educación, la escuela, y cambiaremos el mundo.

Otra concepción, mucho menos optimista, ve al sistema educativo atrapado, también él, en los mecanismos de discriminación, de marginación e incluso de violencia de la sociedad. Esta violencia es a veces física: en la escuela se pega, se castiga materialmente. Otras veces, siempre, es cuando menos, simbólica. Tal es la conocida tesis de los sociólogos Bourdieu y Passeron. Para estos autores, la escuela, como sistema de reproducción de una sociedad, no puede sino reflejar las relaciones de poder y de violencia del sistema social de producción. La violencia simbólica en el sistema educativo tiene, en su análisis, dos aspectos: 1) Es la violencia de imponer lo cultural como natural. La escuela transmite lo arbitrario-cultural como si fuera necesario-cultural; propone e impone significaciones y valores procedentes de opciones ligadas a una particular cultura como si fueran significaciones y valores inscritos en la naturaleza de las cosas, en la objetiva realidad. En igual plano coloca la información de que el Tajo pasa por Toledo y la interpretación de ocho centurias de historia hispana como gloriosa Reconquista. 2) Es, además, la violencia vinculada al poder del saber, el poder de un secreto bien administrado por las autoridades académicas. Los profesores ejercen, en, nombre de la colectividad, el monopolio de la concesión de títulos de capacitación para ciertos encargos profesionales y para puestos de poder en la sociedad. El sistema de exámenes y el de concursos de acceso a los cuerpos docentes mismos garantiza la reproducción, primero, del actual cuerpo de enseñantes, y, segundo, del orden social entero, principalmente en lo tocante al capital cultural y patrimonio de bienes simbólicos de una sociedad.

En esta última concepción, la escuela no transforma y no puede transformar nada. De ella ningún hombre nuevo, no marginado ni marginador, cabe esperar. Ella se limita a reproducir, mediante mecanismos de violencia simbólica, las relaciones de discriminación y de exclusión preexistentes en la sociedad. Si en la otra concepción, idealizada, la sociedad no posee la clave para cambiarse a sí misma, residiendo esta clave en la escuela, en el sistema educativo, en esta concepción nos encontramos con que la escuela no sólo es incapaz de cambiar la sociedad, lo es también de mortificarse ella misma, pues el principio último de sus determinaciones está en la sociedad, en el sistema de producción.

Es razonable considerar que ninguna de las dos tesis está bien fundada. Como, por otro lado, no es ocasión ahora de emitir simplemente un manifiesto, sino de enunciar y comentar un proyecto social frente a la marginación educativa, pero un proyecto racionalmente enlazado a la positividad de algunos referentes empíricos, importa someter a examen dichas tesis sobre la base de experiencias y de conocimientos sólidos de las realidades de hecho. En busca de apoyo empírico para un análisis plausible de la marginación educativa, va a restringiese a continuación considerablemente el campo de estudio, centrándose en un área particular, la educación de los retrasados mentales.

Es una particularización no debida tan sólo a la circunstancia de que quien esto escribe conoce menos mal los problemas de los deficientes que los de otros grupos marginados, social y escolarmente marginados. También se debe a que, justo en materia de educación, no hay marginación tan ejemplar y típica como la que padecen los retrasados mentales. Otros grupos, el de los minusválidos físicos o sensoriales, el de los enfermos mentales, o el de los ancianos, podrían servir de prototipo, de marginación en el trabajo o en, el urbanismo se tratara. Respecto a educación, el caso de los retrasados mentales aparece en verdad prototípico. Es un grupo, desde luego, marginado, con la importante particularidad de presentar características, aparentemente anteriores a la marginación social, que parecen explicar que ésta se produzca. Esta, además, se produce justo ya desde el período educativo; es, muy de lleno, marginación escolar, educacional. El análisis de este perfecto dechado de marginación educativa puede proporcionar algún esclarecimiento del problema general.

Históricamente, la aparición, identificación, definición y diagnóstico del retraso mental, han estado estrechamente vinculados a la escuela, a la implantación de la escolaridad obligatoria. Esto es así hasta el punto de que, entre las posibles definiciones de la deficiencia mental, muy bien, desde luego, habría que proponer ésta, o algo semejante a ésta: deficientes mentales son, en nuestras sociedades, los sujetos que la escuela ordinaria es incapaz de asimilar o integrar y, en consecuencia, margina. En otros términos: cabe entender que en la definición misma del retraso mental ha de incluirse la determinación relativa a la posible y casi segura marginación escolar. De hecho, muchos deficientes ligeros y medios no son identificados, diagnosticados como tales sino a consecuencia de su imposibilidad de acceso o permanencia en la escuela ordinaria.

De hecho también, la noción psicométrica de la inteligencia y de la deficiencia mental nace vinculada a la escolarización general de la población infantil. En 1904, Alfred Binet recibe del Ministerio francés de Instrucción Pública el encargo de elaborar un método o instrumento para identificar a los alumnos no aptos para la enseñanza común en las escuelas. El cumplimiento de este encargo es, como se sabe, uno de los comienzos de la psicometría, de los tests de inteligencia. Nacen los tests, por tanto, al servicio de la escuela, en particular, al servicio de una operación de discernimiento entre los idóneos y los ineptos para la escuela común; digámoslo claro y de una vez: al servicio de una segregación o marginación educativa. la medición de la inteligencia va a ser utilizada con el importante cometido social de apartar de la escuela común a los tontos, a los retrasados. El típico "tonto de la escuela" ya no tiene por qué estar en ella; ni él aprovecha allí, ni tampoco deja aprovechar a los demás. Se crean especiales escuelas para tontos. Nace la educación especial.

Por supuesto, los centros de educación especial no se establecen deliberadamente como instituciones marginantes, segregadoras. Antes bien, en la ideología y en los buenos propósitos de la educación especial está el proponerse educar con medios específicos, con una metodología y didáctica especial, atendiendo a las necesidades y limitada capacidad de unos concretos sujetos en términos en que la escuela común se supone que no puede hacerlo. La educación especial se inscribe en el contexto de un ideario optimista-progresista, que cabe resumir así: es posible hacer nombres; es posible hacer hombres incluso de aquellos individuos más limitados y deficientes en su capacidad intelectual. Aunque separados y segregados respecto a las escuelas donde aprenden la mayoría de los niños, los centros de educación especial se proponen converger con aquellos en el objetivo último y conducir, por otro camino, al mismo término: a crear hombres y mujeres capaces de vivir en la sociedad y de ocupar en ella un puesto de trabajo.

Esa supuesta convergencia es la que se ha mostrado inexistente. En la práctica, la educación especial en centros separados no conduce al mismo término que la ordinaria; conduce a otro destino. En la generalidad de los casos conduce a otro género de vida, paralelo, al margen y segregado de la vida de las personas "normales": al empleo protegido, a residencias más o menos permanentes e institucionalizadas, a la minoría legal prolongada. la educación especial, de hecho, no reintegra a la sociedad; más bien desintegra y margina de ella.

Del fenómeno de la educación especial como educación no sólo marginal, sino marginadora, cabe hacer dos análisis muy diferentes. Uno de ellos, superficial, procede así: el deficiente mental nace limitado, incapaz, con déficits intrínsecos e insanables; estos déficits los revela la psicometría; gracias a ésta sabemos de antemano qué futuros escolares no podrán aprovechar en la escuela ordinaria y han de pasar al circuito de la educación especial; a su vez, la educación especial no tiene por qué preparar para la vida normal, sino para una vida también especial, para un empleo especial, protegido, para circuitos paralelos en el mercado de trabajo y, en definitiva, en el ámbito de vida.

Otro análisis, más profundo, toma el hilo por el cabo opuesto e interpreta los nexos causales exactamente al revés. El sistema social de producción, en cada momento dado, en virtud de su estructura y su dinámica interna, designa a ciertos grupos de individuos como inútiles para esa producción, entiéndase, inútiles para un trabajo rentable de acuerdo con determinados criterios de rentabilidad. En última instancia, es el sistema productivo el que margina. En tanto que sistema de reproducción, la escuela no puede sino marginar anticipadamente a aquellos a quienes, de no hacerlo ella, marginará de todo modos el sistema productivo. Pero ni siquiera es siempre la escuela la que ha de asumir la responsabilidad formal de la marginación. No tiene por qué ser ella la que tome sobre sí la carga de excluir al tonto de la clase. En un sistema escolar bien organizado, psicométricamente organizado, el tonto no llega a la clase, no atraviesa el umbral de la escuela común. Los tests de inteligencia se encargan de identificarlo, de diagnosticarlo como mentalmente deficiente y de orientarlo directamente al sistema educativo paralelo, marginal, de los centros de educación especial.

Podemos ahora preguntarnos por las posibilidades de salida de ese círculo de educación especial, que es a la vez educación marginal y marginadora. Si de ellas queremos hablar en concreto, sobre el fundamento de experiencias históricas ya probadas, las posibilidades se reducen a dos, que, por denominar e ilustrar de algún modo, cabe calificar, respectivamente, de modelo nórdico y modelo italiano.

Durante mucho tiempo, los países escandinavos, principalmente Dinamarca y Suecia, han pasado por modelos ejemplares en servicios sociales para toda clase de personas disminuidas. La ejemplaridad está en que allí todo ciudadano, no importa el tipo y grado de deficiencia, tiene reconocido y satisfecho el derecho a tratamiento médico, educación y asistencia social. En esos países la educación especial de retrasados mentales ha continuado siendo educación especial y separada, con gran abundancia de medios, alta cualificación del personal pedagógico y buen enlace con las estructuras laborales y residenciales para la edad adulta. Es significativo que haya sido en el área de vigencia del modelo nórdico donde originalmente nació la idea de "normalización" de los deficientes. Dentro de la normalización, a su vez, se ha producido un hecho importante: la toma de conciencia y la toma de la palabra por parte de las propias personas retrasadas. Frente a la situación tradicional, en la que otras personas se constituyen en representantes, portavoces y protectores suyos, presumiendo que ellos no tienen voz propia y no saben bien lo que quieren, el proceso de normalización, aún en el ámbito de centros especiales, ha contribuido a crear una nueva situación, un nuevo tipo de deficiente mental, que es consciente tanto de su limitación como de su marginación, y que a partir de esa conciencia empieza a convertirse en activo protagonista de su propio destino. Bajo el régimen del aquí denominado modelo nórdico, se ha producido, en los países escandinavos y también en otros, en los que el modelo ha llegado a difundirse, una efectiva normalización de los antes llamados subnormales, muchos de los cuales han llegado a adquirir conciencia de grupo, a tomar decisiones por sí mismos en asuntos vitales, como elección de pareja, y lugar donde vivir o donde trabajar.

Un proceso muy semejante al característico del modelo nórdico se ha producido también en España en algunos deficientes mentales gracias, primero, a la educación especial, y, luego, a los clubs de ocio y a los centros de trabajo. Allí donde la educación especial, por segregada que fuese, en verdad fue educacional, ha aparecido una generación de jóvenes que pueden ser muy limitados intelectualmente, pero no son tontos y no viven en babia. Estos jóvenes han adquirido una cierta madurez, han alcanzado el sentido de su identidad propia, de su pertenencia al grupo de los marcados por la sociedad como "deficientes", y han aprendido, cuando menos, a protestar, lo que no es mal principio, habida cuenta de que la protesta representa el acceso a la mayoría de edad y a la responsabilidad por parte del marginado.

Lo típico de este modelo nórdico, en contraposición al modelo italiano, que resta por exponer, es que en él la normalización conduce a una clara conciencia y reivindicación de la propia particularidad, de la propia diferencia, por parte de los deficientes, reivindicación de una diferencia que no se vive ya de modo vergonzante, sino que es confesada y asumida, reclamando, esto sí, un trato equitativo de la sociedad. En este modelo, el deficiente mental es un sujeto peculiar, diferente, que necesita de una educación diferente y especial. Esta educación no tiene por qué ser marginadora. Pero éste es el peligro indudable que le acecha: la institucionalización de la diferencia fácilmente deviene institucionalización de la exclusión, del trato discriminatorio.

La voluntad política de eliminar de la escuela cualesquiera circunstancias, físicas y pedagógicas, que impliquen segregación o marginalidad, preside, en cambio, el modelo italiano. Implantando a lo largo del último decenio en ciudades y comarcas - principalmente del norte de Italia, regidas por partidos políticos de izquierda, se basa en el principio de hacer a la escuela pública escuela para todos, para los "normales" y para los "deficientes" o, más bien, "diferentes". En idéntica línea a la del cierre de los hospitales psiquiátricos y establecimiento de una psiquiatría en régimen abierto, integrada en la comunidad, en algunos municipios y regiones de Italia se ha procedido al cierre de los centros de educación especial y a la integración de todos los niños -o de casi todos, salvo extremos casos- en la escuela ordinaria. Los niños con retraso mental están en aulas y cursan la educación básica, obligatoria, junto con sus compañeros de edad.

A diferencia del modelo nórdico, que deja las estructuras escolares intactas, no modificadas, el modelo italiano requiere una profunda modificación de la escuela. La integración de retrasados mentales en el sistema escolar único exige importantes cambios en éste respecto a su formato tradicional. Cada aula tiene, como máximo, 24 escolares. Los exámenes o evaluaciones han desaparecido en tanto que indispensable requisito para el paso de un curso a otro. Horarios y contenidos didácticos son sumamente flexibles. Por lo demás, aún en ese contexto, la incorporación de escolares deficientes, limitados o problemáticos, a la escuela común se efectúa acompañada de ciertas condiciones: por cada cuatro o cinco escolares así incorporados hay en la escuela un profesor o profesora de apoyo, especializado; no más de dos alumnos limitados o problemáticos son recibidos en cada aula; se asegura una específica atención educativa de estos alumnos para aprendizajes básicos o en áreas concretas (lecto-escritura, cálculo, etc.), a ciertas horas, fuera del aula ordinaria en un aula de apoyo o recuperación.

El modelo italiano posee indudable atractivo y ha comenzado a difundirse en España. Al amparo de la creación de aulas especiales en centros de EGB, algunos de esos centros han organizado tales aulas como aulas de apoyo, según el paradigma italiano. Frente a la organización de aulas especiales a tiempo completo, no menos segregadoras que los centros específicos, y cuya experiencia suele universalmente reputarse negativa, en no pocos colegios públicos están ordenándose dichas aulas a tiempo parcial, con funciones de apoyo de la educación en el aula ordinaria por el profesor ordinario. Los escolares deficientes -por lo general, con un retraso ligero- continúan con sus compañeros "normales" y siguen, en lo posible, la marcha del curso, con la sola particularidad de que en ciertos momentos, según sus necesidades, reciben el apoyo pedagógico del profesor especializado en el aula de recuperación. En este régimen, se excluyen de raíz las condiciones de separación que, en la educación especial clásica, modelo nórdico, pueden conducir a marginación educativa. Las relaciones generales entre marginación y educación cobran incluso una dimensión nueva: la escuela misma, al ser escuela de todos, al integrar a toda clase de niños, realiza un trabajo educativo contra la marginación, enseña a convivir y colaborar, a no marginar.

Otros peligros amenazan, por cierto, a este modelo, y entre ellos suele señalarse el riesgo de nivelación y homogeneización, o también el de integración a toda costa, a la fuerza o por decreto. Son, ciertamente, peligros, pero peligros evitables. El modelo italiano, desde luego, no conduce a una conciencia de identidad y de grupo entre los deficientes, y no favorece la reivindicación desde su diferencia. Pero no tiene por qué hacer tabla rasa de las diferencias humanas o abolir la educación especial en lo que ésta responde a exigencias de una pedagogía diferencial genuina. Lo que hace es mudar la educación especial segregada en educación especifica y diferencial, aunque integrada, y tomar cautelas para que las diferencias no sean pretexto para desigualdades sociales. Lo que hace, en definitiva, no es ignorar la diferencia, sino, al contrario, tratar de reconducir a ella y de resolver en ella la noción misma de deficiencia.

Por comparación con el modelo italiano, el reciente decreto sobre educación integrada de deficientes psíquicos, sensoriales y motores, presenta la particularidad -y no es juego de palabras- de no implantar una integración por decreto. La integración escolar no es propiamente decretada, obligatoriamente impuesta, sino más bien promovida y fomentada. Ningún escolar disminuido o retrasado va a ser integrado a la fuerza y ningún centro concreto viene tampoco constreñido a ello. La integración, simplemente, recibe incentivos, es apoyada y programada en un plan de establecimiento progresivo en el razonable plazo de ocho años, un plan, además, con todos los visos de experimental, es decir, en todo momento sometido a revisión y a posible rectificación de rumbo. Es un planteamiento prudente, muy decidido en cuanto al fondo, y cauto en cuanto al procedimiento, que puede muy bien obviar los peligros de una integración improvisada en una escuela inmadura o acaso incluso hostil para recibir a estos nuevos escolares.

Es momento ya de volver al tema general de escuela y marginación. Del análisis desarrollado para el caso de la educación especial, de la marginación o, por el contrario, integración educativa de los retrasados mentales, es posible extraer algunas hipótesis de alcance más ancho. Acaso esta generalización pueda aparecer insuficientemente fundamentada y, desde luego, ha de tomarse como propuesta de análisis más que como conjunto de tesis ya conclusas. Válidas, por cierto, en el ámbito de la marginación educativa de los deficientes, las siguientes proposiciones resultan asimismo plausibles para otros grupos marginados, y es posible, por eso, formularlas como hipótesis para el esclarecimiento del tema general:

1ª) La marginación educativa aparece como consecuencia de la marginación social. No goza de plena autonomía propia. La escuela no es la primera u original marginadora. Cuando margina, la hace como mandataria de un sistema social marginante, cuya reproducción tiene por encargo. Los que están destinados a quedar al margen del sistema de producción son los mismos a quienes, en subordinación a ese destino, previsiblemente también, y por anticipado, la escuela rechazará, iniciándose así su carrera de exclusiones.

2ª) Aún careciendo de completa autonomía, la escuela sí posee mecanismos propios de marginación. Estos mecanismos hallan respaldo en el prejuicio de la ineducabilidad de ciertos sujetos. Igual que juzga ineducable al deficiente mental, juzga al niño hiperactivo, o al adolescente delincuente. Cuando el prejuicio de la ineducabilidad no resulta ya creíble, cuando aparece insostenible, se muda en la versión de la especial educabilidad. El deficiente, el niño con problemas o el adolescente con comportamientos delictivos -se dice entonces- es educable, pero en condiciones singulares: necesita pedagogía aparte, medios didácticos propios, maestros con otra preparación colegios o instituciones específicas, tal vez internamiento

3ª) Una sociedad industrial avanzada puede permitirse el lujo de dar educación también a aquellos individuos que en nada necesita para el proceso de producción. Puede Permitirse proporcionar escuela a los marginados y a los que están condenados a serio; y va a proporcionársela, porque de ese modo no padece excepciones el principio de la escolarización general, que, si por cualquier resquicio se viera cuestionado, pondría rápidamente en cuestión muy básicos procesos de reproducción social y de reproducción de mano de obra especializada en las sociedades modernas. La educación especial en aulas o centros segregados, es el precio que la sociedad gustosa paga para mantener indemne un principio -el de la institucional educación de todos- que a toda costa conviene no ver amenazado. El resultado es que no hay niños sin escolarizar, pero hay muchos niños marginalmente escolarizados.

4ª) Al tener dispositivos propios de marginación, la estructura escolar puede y, de hecho, suele contribuir a confirmar una marginación cuya raíz primera está en otra parte. Esa marginación escolar añadida consiste en idealizar, glorificar y así consolidar un sistema donde, en el límite, habría una escuela diferente para cada grupo marginal: escuelas para subnormales, instituciones para sordos, para ciegos, escuelas orfanato, colegios reformatorio para muchachos peligrosos, escuelas para negros o para gitanos. En el entusiasmo de la pedagogía y la didáctica así especializadas es preciso clarificar y distinguir con sumo esmero lo que hay de genuino fundamento científico, de tecnología educativa, y lo que hay de discriminación social y de prejuicio ideológico bajo el manto del principio de la especial educabilidad de ciertas personas.

5ª)No es imaginable una escuela no marginadora en el seno de una sociedad marginadora. Pero sí es concebible, no es utopía, una escuela menos marginante, menos discriminatoria que la sociedad a la que sirve. La relativa autonomía de ciertos mecanismos, ya integradores, ya marginadores, del sistema escolar, deja la posibilidad de que éste sea, o bien más, o bien menos discriminador que el sistema social. Esa doble posibilidad significa que la escuela puede, de una parte, agravar las marginaciones que a ella preexisten, le han sido impuestas, y que ella misma no ha creado, y puede también, por el contrario, constituir una avanzadilla para el cambio social, para la eliminación o reducción de esas marginaciones.

6ª) La experiencia italiana demuestra que son posibles, y no utópicos, cambios en la escuela que pongan término a la existencia de circuitos educativos paralelos, que en la práctica funcionan como marginantes. Aún con todos los problemas que semejante experiencia pueda encontrar, incluidos errores y fracasos, en ella tenemos no sólo el proyecto, sino la inicial realización de una escuela sin marginadores, ni marginados.

7ª) No cambios accidentales, periféricos, sino solamente cambios drásticos en las estructuras escolares, pueden poner término a la marginación educativa. La escuela de todos no puede ser escuela de los niños idénticos, homogeneizados, sino escuela de los diferentes, donde cada cual continúa siendo cada cual, incorporado a una educación común, más no nivelado en unas estructuras -programas, métodos, evaluaciones- que hagan tabla rasa de sus peculiaridades. Esto significa reducir sensiblemente el número de escolares por aula, flexibilizar los programas, los contenidos educativos, devolver o adquirir el carácter verdaderamente básico de esos contenidos en los ciclos de EGB, acabar con los exámenes como criba para el paso a grados superiores, crear en la escuela estructuras de evaluación, orientación, apoyo, e intervención para los escolares limitados o con problemas, asegurar el reciclaje de todos los maestros y no sólo la preparación de cierto número de profesores especializados, conquistar la comprensión de los padres de alumnos y de sus asociaciones para la experiencia de una escuela donde conviven y aprenden juntos niños muy diferentes.

8ª) Dichos cambios profundos en la escuela sólo son posibles, a su vez, si el sistema educativo cobra, respecto al sistema y proceso de producción, una autonomía e independencia cualitativamente superior a la actual. Una escuela esencialmente orientada a reproducir sujetos aptos para el trabajo, profesionales competentes que rindan más y mejor, será siempre y por fuerza una escuela que marginará a retrasados mentales y minusválidos, a niños hiperactivos, inestables, o vagos, a adolescentes tóxico dependientes o en las fronteras del delito, y a toda clase de sujetos laboralmente indeseables. Ahora bien, una sociedad moderna y democrática puede planear la educación de las jóvenes generaciones como relativamente autónoma frente al sistema de trabajo y producción; puede proponerse esa educación como bien valioso en sí mismo, por sí mismo, no, supeditado a los que los educandos puedan "rendir" en el futuro. A comienzos de los años 70, los años del "desarrollo", el libro Blanco de la Educación puso en España de moda la idea de que la inversión en educación constituye una inversión "rentable". Es una idea que ha de acogerse con toda clase de cautelas. Una concepción de la educación como rentable está destinada a repetir y solidificar marginaciones. Es preciso afirmar el sentido y valor intrínseco de la educación, con independencia de su rentabilidad, de la racionalidad -en términos de análisis coste/beneficio- de las inversiones efectuadas en ella. Las sociedades industriales avanzadas pueden -y, en este caso, si pueden, deben- plantearse educación y cultura como bienes por sí mismas, como objetivos deseables por su propia naturaleza, sin necesidad de subordinarlas a otro fin. Más allá de su particular contenido, el reciente decreto sobre integración escolar seguramente es un signo de un nuevo talante en la política educativa, donde el fin principal no lo es ya la futura rentabilidad y producción, sino el desarrollo y maduración humana de niños y adolescentes.