Papeles del Psicólogo, 1985. Vol. (22-23).

CONSUELO AGUADO Y EMILIANO MARTIN

Los autores pertenecen al S.P.M. De San Blas

El real decreto de Ordenación de la Educación Especial admite varias lecturas y aproximaciones. Casi todas ellas coinciden en la aceptación de sus principios básicos y la atribución de una indudable capacidad para abrir vías de renovación infrecuentes y nada desdeñabas en nuestro sistema educativo. No obstante, y aún desde este posicionamiento, surgen múltiples interrogantes sobre su aplicabilidad real, su alcance y duración, la adecuada movilización de recursos, los procesos previos omitidos... y tantas otras dificultades para su aplicación.

Desde estas líneas no pretendemos entrar en este tipo de cuestionamientos, aunque posean un innegable interés. Nuestro cometido es abordar una vertiente apenas esbozada tanto en la letra del Real Decreto como en la dilatada polémica suscitada: la prevención.

En efecto, si nos atenemos estrictamente al texto del R.D., encontramos una escasa correspondencia entre las "líneas fundamentales" que hablan de "incidir en la dinámica educativa", "evitar la segregación ......" etc. y las disposiciones concretas donde únicamente en dos ocasiones y de forma un tanto difuminada y solapada se hace mención a los aspectos específicamente preventivos: "... prevenir y evitar la aparición de las deficiencias o anomalías, en los supuestos de riesgo..." (Art. 5º Ap.2) y "La prevención y detección temprana de las disminuciones e inadaptaciones a efectos de educación" (Art. 12 Ap.a).

Sí, por otra parte, nos situamos en la perspectiva de quienes soportarán de hecho (Disposición Transitoria 2) el mayor peso de la integración, a saber: maestros involucrados y Equipos Multiprofesionales, la envergadura de las funciones netamente explicitadas y directamente encomendadas es tal que resulta razonable pensar que escasearán recursos y disponibilidad para otros menesteres tan aparentemente demorables como los estrictamente preventivos.

Así las cosas, muchos nos tenemos que las tareas de prevención primaria -las preventivas por excelencia- una vez más pasen a ser las obligadamente mencionadas pero nunca asumidas con suficiente amplitud y coherencia. Aunque parece unánime la opinión de que resulta más eficaz y menos costosa la intervención precoz que la intervención en crisis, las evidentes dificultades de la prevención primaria -tanto las intrínsecas como las de imprecisión conceptual/metodológicas- terminan por retraer cualquier buena exposición de intenciones.

Trabajar en prevención primaria no supone una serie de actuaciones puntuales y suplementarias, trabajar en prevención primaria significa delimitar y operativizar satisfactoriamente los objetivos que se persiguen haciéndolos susceptibles de evaluación así como trascender el nivel de intervención individual para promover un cambio organizacional y/o institucional. En el tema que nos ocupa, no bastaría pues con fomentar la integración del niño en el grupo escolar aún con la necesaria colaboración de sus padres y profesores. Habría que abordar ineludiblemente los procesos y las pautas inadecuadas del grupo, la institución y la comunidad en los que se desenvuelve, responsables en gran medida de los desajustes e inadaptaciones. Supondría acometer sincrónicamente cuestiones como la oferta educativa que se realiza, la modificación de las actitudes de la comunidad, la transformación de las estructuras educativas... en suma, todo lo que represente una auténtica renovación del sistema educativo ordinario. De la capacidad para desencadenar y armonizar estos procesos depende no sólo la mayor o menor eficacia del proyecto sino su más elemental andadura.

Ahora bien, insistir en la importancia de la prevención primaria y apuntar estos grandes objetivos no constituye más que un punto de partida. A las dificultades mencionadas anteriormente habría que añadir la evidente insuficiencia de estudios controlados al respecto, Esto nos lleva a adoptar la única actitud razonable: desde el reconocimiento de lo incipiente del campo, continuar la aplicación de diferentes modelos con un alcance programático limitado y evaluar permanentemente los efectos conseguidos.

Situados en esta perspectiva y desde el marco de un SPM, exponemos, a grandes rasgos, un abordaje que se ciñe a programas concretos y operativizados sin pretender agotar el tema ni excluir la validez de otros diseños. Supone más bien un bagaje experiencial que, sin duda, podría aportar algunos elementos para una propuesta.

Las estrategias de intervención que desarrollarnos a lo largo de estas líneas deben integrarse en una programación amplia que tiene necesariamente que incidir en todo el conjunto de variables que, directa o indirectamente, están determinando las características del entorno y proceso educativos -desde aspectos tales como calidad de vivienda y alimentación hasta las condiciones ecológicas del aula y el desarrollo del material instrumental programado-. En este sentido, hemos de valorar que de la puesta en marcha de medidas aisladas y limitadas no se puede presuponer, mediante un efecto multiplicador, la resolución del problema sino que incluso contribuye en ocasiones a generar unas expectativas desproporcionadas que tienden a distorsionar el resultado deseable de las intervenciones. Este error, característico en los proyectos de política educativa, sanitaria y social, subyace en muchos diseños y determina un estilo de actuación que ha sido y, desgraciadamente, sigue siendo frecuente en nuestro país.

La arbitraria diferenciación que realizamos a continuación de los ámbitos y colectivos de intervención obedece a un deseo de claridad en la exposición y tiene por objeto resaltar los aspectos comunitarios que, por obvios, suelen aparecer relegados.

Sensibilización y modificación de actitudes en los distintos grupos de la comunidad ante la problemática, su alcance y características para facilitar un proceso de integración gradual y dinámico.

Este objetivo planteado con un alcance de medio-largo plazo trasciende los parámetros de la concepción individualizada de la integración y debe hacerse compatible con las respuestas generadas ante las demandas más inmediatas.

Sensibilización, información y motivación a los diferentes colectivos relevantes de la comunidad.

El contenido, metodología y duración concreta estarán determinados por las características del colectivo al que se dirijan. En cualquiera de estas intervenciones es necesaria una recogida previa de información y una evaluación postintervención que nos permitirá ir seleccionando unos indicadores más fiables de la situación.

Desde una posición academicista la utilización de enunciados como este de "sensibilización" puede resultar un tanto "acientíficado( y la mayoría de las actuaciones que encubre sin duda lo son por su poca sistematización y la escasez de criterios de contrastación que conllevan. Esto explicaría la inhibición de muchos colegas que se amparan en una falsa ortodoxia profesional. Sin embargo, cuando se traspasa el umbral de "lo seguro y controlable" y se percibe la indefensión ante la complejidad de los grupos, organizaciones e instituciones se valora por lo que supone de inicio de construcción de un soporte comunitario de base amplia. Mediante un conjunto de entrevistas, reuniones y colaboraciones puede conseguirse no sólo la transmisión de una información básica sobre el programa sino recoger una primera medida del estado de actitudes, intereses y opiniones de la población. A menudo, de su adecuado desarrollo quedan condicionados los posteriores resultados.

Obviar estos procesos ha significado en ocasiones el fracaso de proyectos diseñados escrupulosamente. Cabría reflexionar, en este sentido, si la escasa acogida que el Real Decreto ha tenido en muchas zonas no debería enmarcarse en una inexistente labor de información/sensibilización en la comunidad.

Esta fase incluiría varios procesos y comenzaría por la activación e incremento de los canales de información generados en la comunidad. Una de las iniciativas más valiosas la constituye sin duda la información y movilización de lo que denominamos "mediadores comunitarios". Se incluyen en esta categoría aquellas personas con responsabilidad colectiva conferida por razones profesionales o de liderazgo. Su actuación posibilita un intercambio rápido, directo y fluido con las diferentes organizaciones e instituciones sanitarias, de servicios sociales, culturales, deportivas,...

El siguiente proceso que se requiere es determinar un "centro de referencia" con propiedades adecuadas de identificación y accesibilidad. Desde este servicio se llevaría a cabo la valoración, orientación y derivación de los casos hacia los centros y/o servicios que se consideraran oportunos.

Aunque es un objetivo global a largo plazo, es posible establecer objetivos intermedios susceptibles de contrastación/validación y para los que se precisan estrategias específicas.

El alcance, contenido, metodología y estrategias estarán determinados por las características y posibilidades tanto de los grupos- objetivo como de los profesionales que lo aplican.

A pesar de las dificultades de concreción, consideramos importante apuntar algunos aspectos que podrían abordarse en los distintos niveles:

Los programas a aplicar desde esta perspectiva son numerosos y variables, pero necesariamente deben cumplir unos requisitos de:

Dentro de esta filosofía quedarían enmarcadas todas aquellas medidas tendentes, en última instancia a la modificación estructural del sistema educativo que hoy por hoy aboca a capas importantes de la población a un proceso desintegrativo.

Posibilitar un mejor aprovechamiento de los recursos, rentabilizar al máximo las actuaciones de los diferentes equipos y simplificar y agilizar el acceso de los usuarios.

Una vez esbozadas las pautas de intervención, capítulo aparte correspondería a su puesta en práctica ¿quién debe desarrollar esta tarea? La solución no es única y, por ende, estará en función de cada zona. A pesar de la dificultad, nuestra postura se dirige en esta dirección:

Nos parece ésta la única fórmula de evitar solapamientos y promover la coordinación con el otro gran colectivo que constituyen los E.M. a los que el Real Decreto atribuye unas funciones muy específicas de "valoración y orientación educativa" (Disposición Transitoria 2). En cuanto a los restantes equipos existentes, no poseemos elementos para prejuzgar cuales serían sus competencias y el alcance de las mismas.

Un "modelo de acción integrado" de padres y alumnos y centro escolar se inició durante el curso 83-84 en el C.P. Extremadura del distrito de San Blas con la coordinación del E.M. y el SPM de la zona mediante el criterio de "distribución de funciones" en el sentido antes expuesto obteniendo una impresión favorable desde los diferentes sectores.

Por último, y a riesgo de redundar en algunos puntos, insistiremos en que cualquier alternativa que se gestara desde esta perspectiva de prevención debe reunir unas exigencias básicas de modo que fuera:

1. Amplía y global es decir, desarrollada con un alcance suficiente y en la totalidad de los centros en los que previsiblemente se realizará la integración. Las experiencias parciales y limitadas conllevan la descalificación del modelo en lugar del cuestionamiento de esas propias experiencias.

2. Estructurada y sistematizada rehuyendo el "espontaneísmo" y su justificación basada en la ausencia de directrices explícitas. En este sentido, se debería contemplar la experimentación de instrumentos, técnicas y procesos como soporte del trabajo preventivo.

3. Continuada considerando que sólo el mantenimiento a medio-largo plazo posibilita la eficacia de un programa preventivo. Por el contrario, la reiterada interrupción de programas contribuye a generar posteriores resistencias en la comunidad.

4. Cohesionada e integrada con las restantes iniciativas que, desde las distintas administraciones, se están dirigiendo hacia la escuela para evitar la sensación de disgregación tantas veces transmitida.

5. Oportuna racionalización y mejor aprovechamiento de los recursos existentes en el ámbito de centros y zonas. En ocasiones se hará necesaria la reorientación de servicios y, eventualmente, la creación de otros nuevos.

6. Asumida por el conjunto de la comunidad en la que se integra.

7. Evaluada permanentemente estableciendo criterios objetivos intermedios que permitan obtener indicaciones del grado de éxito o fracaso.