Papeles del Psicólogo, 1990. Vol. (44-45).

GLORIA BALAGUE PH. D.

El tema de la motivación en deportistas es probablemente el tema central de consulta que los psicólogos del deporte recibimos de los entrenadores. ¿Cómo conseguir que los deportistas rindan al nivel óptimo de que son capaces, cómo evitar el desánimo y persistir durante las largas horas de entrenamiento?

Recientemente, la Psicología de la actividad física y el deporte se está planteando la cuestión de motivación no sólo desde el punto de vista del deportista de competición sino del ciudadano medio que quiere reducir su nivel de sedentarismo o del paciente, sea médico o psiquiátrico, para quien la actividad física forma parte de la terapia o del proceso de rehabilitación y prevención. ¿Cómo deben enfocarse esos programas de actividad física para minimizar el abandono y derivar el máximo beneficio terapéutico posible?

En esta conferencia querría analizar dos aspectos distintos del proceso motivacional:

¿Cómo entender el proceso de motivación en la actividad físico-deportiva? Para ello revisaré las teorías más frecuentemente utilizadas, haciendo hincapié en el enfoque cognitivo-social.

¿Cómo mejorar la motivación del deportista? Analizando aquí los distintos métodos usados por psicólogos, entrenadores y profesores de educación física. En concreto, se revisarán los estudios que han tratado de replicar resultados del campo de la Psicología industrial controlando el establecimiento de objetivos, así como los estudios basados en la teoría de la auto-eficacia de Bandura y los elementos de la Psicología del aprendizaje.

Motivación se puede definir como el conjunto de variables sociales, ambientales e individuales que determinan la elección de una actividad, la intensidad en la práctica de esa actividad, la persistencia en la tarea y el rendimiento. McClelland (1953) y Atkinson (1964) conceptualizaron la motivación como una disposición relativamente estable de tendencia al éxito o logro, un rasgo individual inconsciente determinado por experiencias de socialización tempranas. Atkinson y Feather en 1966 ampliaron el modelo, incluyendo tanto el motivo de tendencia al logro, denominado esperanza de éxito, como un motivo negativo denominado temor al fracaso. Los autores diferenciaron esos motivos del proceso de motivación, que definieron como la tendencia a actuar. Dos estados afectivos básicos se hallan en la base del proceso de motivación: la satisfacción u orgullo que acompaña al éxito y la vergüenza que conlleva el fracaso. En su modelo, Atkinson y Feather introdujeron los procesos cognitivos en la ecuación hablando de la probabilidad subjetiva de éxito y de la valoración del objetivo, pero no desarrollaron estos componentes como tales, hablando en vez de un compuesto global denominado «alta tendencia al logro» o «baja tendencia al logro» que definieron como un elemento de la personalidad del individuo.

En el terreno de la actividad deportiva, los trabajos empíricos basados en esta teoría no ofrecen resultados concretos que la validen, particularmente las predicciones relativas a los sujetos con tendencia a evitar el fracaso. El modelo además nunca demostró mucha validez predictiva en el caso de las mujeres o de varones pertenecientes a otros grupos culturales (Maehr & Nicholls 1980).

Crandall (1969) estudió el rendimiento académico e intelectual desde el punto de vista del aprendizaje social. La variable motivacional más importante es aquí la expectativa de reforzamiento. Crandall no habla de motivos sino de conducta y define la conducta del logro como conducta dirigida a obtener aprobación de uno mismo y de los demás, contingente a criterios de rendimiento. Pese al interés general en el fenómeno del reforzamiento social, muy pocos trabajos empíricos se han centrado en estos supuestos en el campo de la educación física y el deporte, por lo que su valor explicativo en Psicología del deporte está aún por determinar.

En los años setenta el enfoque cognitivo gana terreno en la Psicología en general. Los psicólogos cognitivos creen que las variaciones conductuales se explican mejor con modelos que incorporan las cogniciones y pensamientos de los individuos. En concreto, en el terreno de la conducta de logro, el estudio de las atribuciones de causalidad es un primer intento de demostrar que individuos con distintos niveles de tendencia al logro probablemente pensaban de manera distinta con respecto al éxito y al fracaso (Weiner 1971). Como indica Maehr (1989), al introducir Weiner las atribuciones de causalidad en la ecuación de la motivación de logro cambió el énfasis de la investigación: la variable personalidad perdió importancia, mientras que la situación y su significado pasaron a primer plano.

La teoría de la atribución de causalidad se interesa por los métodos y reglas que el individuo utiliza para determinar las causas de los acontecimientos diarios. Weiner (1974) propuso que las atribuciones de causalidad del rendimiento determinan las consecuencias que un resultado determinado tiene en el sujeto. Es decir, estrategias y expectativas futuras serán afectadas de manera diferencial si el resultado se atribuye a una causa interna/estable (como habilidad) o una causa externa/inestable (como suerte). Durante los años ochenta se han publicado numerosos trabajos sobre las atribuciones de causalidad en la actividad física y el deporte y hay varias revisiones bibliográficas que comprendían la información (Roberts 1984, Roberts & Brawley 1989, Rejeski & Brawley 1983). En general, está claro que la motivación es en gran parte un productos de procesos cognitivos, pero en el terreno del deporte en particular surgen varios problemas específicos:

1. Las causas o atribuciones específicas utilizadas son probablemente más complejas de lo que la literatura en Psicología del deporte ha reconocido tradicionalmente. Por ejemplo, en el caso de habilidad, que el modelo tradicional clasifica como elemento interno/estable. En deporte, el concepto de habilidad es a menudo considerado inestable, como un atributo que se puede desarrollar con el entrenamiento, la práctica, la maduración, etcétera.

2. La valoración subjetiva del rendimiento. La mayoría de estudios en Psicología del deporte utilizan éxito y fracaso como sinónimos de victoria y derrota, ganar y perder. Es muy probable que un deportista pierda una competición, pero considere su rendimiento como un éxito personal y viceversa.

3. Cómo y cuándo medir las atribuciones de causalidad.

Pero quizá el mayor problema de la teoría de las atribuciones es su escasa utilidad en el campo de la intervención para mejorar la motivación. Algunos experimentos modificando atribuciones de causalidad han tenido éxito en las aulas pero no en el terreno deportivo.

En mi opinión, uno de los factores que ayuda a comprender esta situación es el hecho de que no se han incorporado al modelo los resultados de algunas investigaciones muy relevantes. Por ejemplo, los trabajos de McMahan (1973) que demostraron que diferentes expectativas iniciales resultaban en distintas atribuciones de causalidad del resultado: resultados que confirman las expectativas iniciales del sujeto tienden a atribuirse a factores estables, mientras que resultados que contradicen lo esperado tienden a atribuirse a factores variables. Es posible que las expectativas de los escolares sean más similares entre sí que las expectativas de los deportistas.

Las nuevas directrices en el área de la motivación han profundizado en el área del procesado de información por parte del individuo. Roberts (en imprenta) indica que las contribuciones esenciales son las aportadas por la teoría de la auto-eficacia (Bandura 1977, 1986), la teoría de la percepción subjetiva de competición (Harter 1975, 1980) y las teorías de objetivos motivacionales (Maehr & Nicholls 1980, Nicholls 1981, 1984, 1989, Dweck 1983).

Teoría de la auto-eficacia. Es probablemente la teoría más utilizada para investigar la motivación en el área de la actividad física y el deporte. Feltz (1988) hace una revisión exhaustiva del área en el capítulo publicado en Exercise and Sport Science Reviews (vol. 16). Bandura (1977) describe auto-eficacia como la convicción que uno tiene de poder realizar con éxito las conductas necesarias para producir un resultado determinado. Auto-eficacia no se refiere pues a la habilidad personal en sí misma sino a la evaluación de lo que uno puede hacer con la habilidad personal. La investigación en el terreno de la actividad físico-deportiva se ha centrado por lo general en uno de dos aspectos: los métodos usados para mejorar la auto-eficacia y la relación entre auto-eficacia y rendimiento.

Los resultados indican que modeling y experiencias vicarias influencian la autoeficacia en la dirección española. Sin embargo, no todos los estudios indican un incremento del rendimiento. De hecho, en el área del deporte competitivo, la auto-eficacia no es un predictor importante del rendimiento (Feltz 1988). En cambio, en el área de la actividad física, ejercicio y rehabilitación, la autoeficacia predice de manera consistente la persistencia en la actividad e incluso la recuperación de pacientes cardíacos. Más adelante volveremos a la aparente incongruencia de esos resultados.

Recepción subjetiva de competencia, en particular el trabajo de Harter (1978,. 1981) se ha aplicado al contexto deportivo. Para Harter la percepción de competencia es un motivo multidimensional que abarca las áreas cognitiva, física y social. El éxito y el fracaso en estas áreas son evaluados por los demás y la percepción de competencia y la satisfacción derivadas del éxito se supone que incrementan la tendencia al logro, mientras que la percepción de falta de competencia y la insatisfacción producen ansiedad y una disminución de la tendencia al logro. El modelo ha sido utilizado preferentemente con niños y la predicción es que aquellos niños que se ven a sí mismos como competentes en el área física es más probable que participen en deportes. Los resultados empíricos obtenidos demuestran que la correlación es en la dirección esperada pero débil (Roberts, Kleiber & Duda 1981) y lo mismo ocurre con la hipótesis de que esos niños continuarán practicando deporte por más tiempo que los que perciben su competencia física como menor (Feltz & Brown 1984). La teoría de la percepción subjetiva de competencia no se ha utilizado en el área del ejercicio.

Teorías de objetivos motivacionales, principalmente los trabajos de Maehr (1984) y Nicholls (1984), que incorpora al contexto de la motivación de logro el significado que la conducta tiene para el sujeto. La variabilidad conductual puede deberse no a diferencias en intensidad de motivación (alta o baja motivación) sino a distintas percepciones de lo que se consideran objetivos adecuados. Este aspecto del proceso cognitivo de la motivación a menudo se ignora. Por ejemplo, en los estudios de autoeficacia la respuesta a la pregunta «¿Crees que puedes ejecutar esta tarea satisfactoriamente?» puede ser «Sí», «No», o «Sí (si me interesara)», Esta última respuesta se cataloga como Sí, pero produce resultados conductuales como No, lo cual contribuye a la confusión del área.

Las teorías de objetivos motivacionales adoptan un enfoque intencional del comportamiento, asumiendo que las acciones de los individuos representan intentos racionales de alcanzar objetivos. Nicholls define el objetivo de las conductas de logro como el demostrar un alto nivel de habilidad y evitar demostrar una escasez de habilidad. El concepto de habilidad es central en esta teoría, aceptando que habilidad se puede entender de distintas maneras en distintos contextos.

Nicholls distingue dos conceptos de habilidad, uno que equipara habilidad con dominio de la tarea, aprendizaje. Habilidad se demuestra aprendiendo, mejorando gracias al esfuerzo personal. El otro concepto de habilidad implica que habilidad se demuestra siendo mejor que los demás y requiere un proceso de comparación social. En este caso, cuanto más esfuerzo requiere una tarea, menos habilidad se demuestra.

Investigaciones específicas en el campo de la actividad física y del deporte han demostrado la existencia de los dos tipos de objetivos motivacionales (Ewing 1981, Duda 1981, Balagüe 1987). La relación entre esos objetivos y el rendimiento deportivo parece indicar que el objetivo de aprendizaje conlleva mayor persistencia, mientras que el objetivo de predominio personal esta asociado con abandono prematuro. Consistente con la predicción teórica, los deportistas pueden tener altos niveles de ambos objetivos, utilizando preferentemente uno u otro según la situación. Una consideración interesante es el hecho de que aquellos deportistas que valoran el objetivo de aprendizaje indican además mayor confianza en su capacidad de mejorar que los deportistas que valoran, sobre todo, el objetivo de demostrar superioridad. El resultado es que esos deportistas probablemente demostrarán mayor persistencia frente a las dificultades. Otro resultado a mencionar es el hecho de que el objetivo de aprendizaje correlaciona con mayor disfrute de varios elementos de la actividad deportiva, en particular del entrenamiento. Cuando consideramos que el entrenamiento ocupa una mayoría del tiempo de los deportistas, éste es un dato relevante (Balagüe 1987). Una gran ventaja de esta teoría es, en mi opinión, el hecho de que permite articular el proceso cognitivo del individuo con las demandas situacionales. A este respecto, el trabajo de Carol Ames (1984) proporciona información respecto a las consecuencias motivacionales de trabajar en ambientes con objetivos diferentes. Ames indica que trabajar en un clima de competición refuerza el uso de «habilidad personal» como atributo que distingue el éxito del fracaso. Un clima de cooperación valora preferentemente la actitud, el poner el máximo esfuerzo posible. En un grupo comparativo se crea una imagen de igual habilidad, se recompensa la habilidad personal y el resultado, independientemente del esfuerzo. Es erróneo asumir que en deporte el clima es siempre competitivo. No hay duda que en la competición el clima es competitivo, pero como se ha indicado anteriormente, la competición representa una fracción del tiempo que el deportista emplea en su actividad. En entrenamiento el objetivo suele ser «trabajar duro», aprender o perfeccionar una tarea o estrategia. Es decir, en deporte podemos encontrar deportistas orientados preferentemente a uno u otro objetivo, deportistas con alto interés en ambos objetivos y situaciones que requieren primariamente un enfoque u otro. La situación es algo más compleja en el caso de los deportes de equipo, donde al deseo de destacar personalmente se añade el bien del grupo.

A los objetivos individuales y el clima motivacional de la situación hay que añadir la estimación cuantitativa de habilidad frente a la tarea determinada. Las implicaciones son distintas para ambos conceptos de habilidad. Roberts (en imprenta) indica que para aquellos deportistas cuyo objetivo es demostrar rendimiento superior a los demás, la evaluación del nivel de habilidad es compleja y requiere por lo menos tres evaluaciones: una, la evaluación de la habilidad del contrincante; dos, la comparación de la habilidad propia con la del contrincante, y tres, el esfuerzo utilizado por uno mismo y por el contrario. Hay que recordar que una de las maneras de demostrar mayor habilidad de triunfar sin esfuerzo. Para el deportista que percibe su habilidad a bajo nivel, alto nivel de esfuerzo que resulta en fracaso es evidencia de menor capacidad todavía. Persistencia en la actividad dependerá de la eventual demostración de habilidad del éxito.

En el caso del deportista cuyo objetivo es aprender, mejorar, la evaluación del nivel de habilidad es relativa al propio nivel previo de habilidad, por lo tanto más sencilla que en el caso anterior. Siempre y cuando este deportista ponga el máximo esfuerzo posible en la tarea, es imposible demostrar falta de habilidad. En resumen, esta teoría indica que los elementos críticos que determinan la conducta de logro de los deportistas son: sus objetivos, las demandas situacionales y su percepción de habilidad en la tarea específica.

Tal vez podemos integrar de manera más o menos coherente los distintos resultados y enfoques teóricos discutidos hasta ahora. A menudo, los estudios empíricos han utilizado como variables dependientes el rendimiento o resultado deportivo. La evidencia indica que numerosas variables afectan al rendimiento, probablemente interaccionando con la motivación. Mejorías en el rendimiento no pueden atribuirse solamente a mejorías o incrementos en la motivación. Pero además, como la teoría de Nicholls indica, no podemos definir éxito desde afuera, sino que es un criterio subjetivo. Finalmente, utilizar el rendimiento como medida de motivación implica utilizar una noción específica de habilidad, en concreto la noción de superioridad personal, dando primacía a la comparación social. Ello no es problema cuando la teoría asume esta misma definición de habilidad, pero a menudo no es éste el caso. Por ejemplo, la teoría de la percepción subjetiva de competencia de Harter asume básicamente un enfoque de habilidad como aprendizaje. Si se usa rendimiento como variable dependiente, se introduce la otra definición de habilidad, lo cual viola los principios teóricos que se trata de demostrar.

Algo semejante ocurre con los estudios de establecimiento de objetivos, eficaces en medios laborales y escolares pero de resultados ambiguos en deporte. Por lo general, en empresas y escuelas se ha utilizado el establecimiento de objetivos en un marco de aprendizaje y mejoría, no de competición. Cuando se ha utilizado en deporte de competición se ha introducido el elemento comparación social. La misma situación se reproduce en el caso de la auto-eficacia, que se muestra útil en el área del ejercicio físico, donde se trabaja principalmente con objetivos individualizados y se valora el concepto de esfuerzo. Cuando se aplica en el área del deporte competitivo los resultados son vagos.

Si volvemos a la definición inicial de motivación, vemos que tal vez ésas son las variables dependientes que debíamos utilizar:

Selección de la Tarea, Intensidad del Esfuerzo, Persistencia y Terminación.

La siguiente figura intenta resumir los distintos elementos mencionados en los estudios teóricos y su interacción:

Tras haber revelado la conceptualización teórica de la motivación en la actividad física y el deporte, revisamos las técnicas utilizadas para motivar a deportistas. Lo primero que se observa es el desfase entre la teoría y la aplicación práctica. Creo que los psicólogos del área no hacemos un buen trabajo a la hora de traducir los resultados teóricos a los profesionales del deporte: entrenadores, profesores, deportistas. Weinberg (1984) indica que, a menudo, en el mundo del deporte se recurre a recompensas e incentivos para incrementar la motivación, sea en forma de sumas de dinero, becas, medallas o trofeos. En muchos casos, estas recompensas externas tienen como resultado una reducción de la motivación intrínseca del deportista. Ryan (1979) concluye que ello ocurre cuando se usan estas recompensas como métodos para controlar al deportista. La percepción de falta de control se traduce en descenso del interés en muchos casos. Cuando el énfasis se pone en el aspecto informativo de la recompensa, la motivación aumenta. Weinberg sugiere las siguientes técnicas para incrementar la motivación:

1. Asegurarse de que todos los deportistas tienen oportunidad de experimentar éxito en ocasiones. Para ello los entrenadores deben diseñar actividades específicas para sus deportistas.

2. Incrementar la percepción de control de los deportistas haciéndoles partícipes del proceso de decisión y dándoles responsabilidades.

3. Utilizando refuerzo positivo y aprobación siempre que sea posible.

4. Establecer objetivos alcanzables pero que representen un reto.

5. Asegurar variedad en el programa de entrenamiento.David Yukelson describe las técnicas utilizadas para mejorar la motivación en deportes de equipo: facilitar la comunicación, fomentar el sentido de orgullo en pertenecer al grupo, establecer normas comunes de conducta, valorar las contribuciones individuales.

En el campo del ejercicio físico como medio de rehabilitación o bienestar, el trabajo de Rejeski y Kenney (1988) ilustra el uso de técnicas derivadas de las teorías del aprendizaje y del aprendizaje social. En concreto las técnicas recomendadas son:

Resumiendo la información acerca de las técnicas utilizadas en el área de la actividad físico-deportiva para incrementar la motivación, dos aspectos parecen destacar:

a) La motivación tiende a tratarse como un rango relativamente estable en vez de cómo un proceso. Es evidente que la motivación inicial por la que un deportista se inicia en un deporte o un paciente en un programa de rehabilitación es distinta de la motivación que les mantiene en la actividad. E incluso dentro de la actividad, hay fluctuaciones importantes a través del tiempo. Más atención debería dedicarse a estudiar el proceso dinámico de la motivación en vez de los componentes o determinantes estáticos.

b) Pese al énfasis de las teorías en el papel que el proceso cognitivo del individuo desempeña en la motivación, las intervenciones destinadas a incrementar la motivación no hacen mucho uso de este aspecto, asumiendo a lo más que se produce el cambio en la dirección deseada.

Permitiéndome hacer recomendaciones, diría que los psicólogos debemos favorecer la transición de información de los laboratorios a las pistas y a los gimnasios, deberíamos evaluar las técnicas recomendadas y trabajar en conjunto con los entrenadores y profesores para conseguir mayor felicidad en la población, que es en definitiva la mayor motivación.