Papeles del Psicólogo, 1990. Vol. (44-45).

MRS. ELSIE OSBORNE

Clínica Tavistock. Londres. (Traducido por Lluis Maruny).

Mi propósito es que ésta sea una intervención bastante práctica, en la que pueda mostrarles algo de mi experiencia de trabajo con escuelas. En primer lugar, sin embargo, creo que sería útil describir el contexto en el que se ha desarrollado el trabajo en las escuelas en Inglaterra, lo que necesariamente implica alguna referencia a los conceptos teóricos correspondientes. Desconozco hasta qué punto es comparable su experiencia con la que intentaré describir, pero espero que esta introducción les sirva para decidir por sí mismos lo que es relevante para ustedes y lo que no lo es.

Como ya he dicho, no pretendo que ésta sea una intervención básicamente teórica pero intentaré esbozar algunos conceptos, incluidos en diversas teorías, que pueden serles una ayuda directa en el trabajo en las escuelas.

El mismo título de esta charla sugiere que la Teoría Sistémica sería la orientación principal, pero también prestaremos atención a algunos otros conceptos que, personalmente, he considerado útiles, procedentes, por ejemplo, del trabajo en grupos y de la consultoría.

Al hablar de mi propia experiencia no deben creer que sea especialmente típica de lo que hacen los psicólogos que trabajan en las escuelas de Inglaterra. Por eso, quizá sea importante añadir algo acerca de mi marco de trabajo y antecedentes.

La Tavistock se dedica al trabajo clínico, la consulta, y a la formación profesional posgraduada. Tiene una cierta reputación en la investigación e innovación.

Las ventajas de trabajar en una clínica docente, grande y bien conocida como la Clínica Tavistock de Londres, incluyen la posibilidad que eso da de estar en contacto con los avances en el campo de la salud mental en una gran variedad de profesiones. Estando en contacto con ellos, es decir, de primera mano. Por ejemplo, cuando algunos miembros de nuestro equipo empezaron a intervenir en terapia familiar, en la época en que todavía era bastante nuevo, fue posible trabajar a su lado y pensar acerca del interés que este abordaje tan estimulante iba adquiriendo en otros aspectos de mi trabajo como psicólogo.

Por ejemplo, empecé a ver nuevas formas de implicar a las familias en el rol tradicional de psicólogo en la evaluación. Por consiguiente, se transformó mi visión sobre el uso de los tests psicológicos, incluso los tests de inteligencia, de modo que he continuado viéndoles un papel útil, cuando la mayoría de mis colegas en Psicología de la educación iban pensando en abandonarlos.

Volveré más tarde sobre este tema. El desarrollo de la terapia familiar fue dándose, también, a la vez que los psicólogos de la educación iban desprendiéndose cada vez más de los servicios clínicos de orientación infantil en donde la mayoría de nosotros había sido contratado inicialmente. En los servicios psicológicos escolares que las autoridades locales iban creando, se fueron formando muchos más psicólogos y un gran número se quedó en ellos. Uno de los buenos resultados de eso fue que se fortalecieron las conexiones con lo educativo, dándoles mayor independencia y empezó un proceso para atender de nuevas formas los problemas planteados por los niños y por sus profesores.

Sin embargo, una de las pérdidas ha sido que los nuevos psicólogos de la educación tendían a rechazar lo que estaba sucediendo en los servicios clínicos como parte de una influencia médica de la que intentaban desprenderse. Pero los clínicos, por su parte, iban desarrollando también nuevos métodos, uno de los cuales era la terapia familiar.

La teoría sistémica fue adoptada con gran entusiasmo, en primer lugar, por los terapeutas familiares. No sólo en los servicios clínicos infantiles, naturalmente, sino también en muchos otros servicios, incluyendo aquellos en los que estaban contratados trabajadores sociales.

El desarrollo de la idea de trabajar en las escuelas como instituciones, frente al trabajo de los psicólogos educativos en la discusión de casos individuales, ha ganado terreno en los servicios psicológicos escolares, pero en general, se ha disociado de las ideas de terapia familiar que se iban desarrollando al mismo tiempo.

Pese a que, desde hace pocos años, muchos psicólogos de la educación se interesan en la terapia familiar, algunos incluso en formación o en supervisión, lo cierto es que tienden a verla como algo completamente distinto de sus ideas respecto al sistema escolar.

A mi modo de ver, lo importante de la terapia familiar es el considerar que la teoría de sistemas no sólo es aplicable a lo macro, al nivel institucional de una escuela entera, por ejemplo. Puede tener igualmente mucho sentido en relación a cualquier grupo en donde tengan lugar interacciones. La experiencia en terapia familiar, y la consiguiente comprensión de la familia como sistema, ayuda también a tener presente la posición muy especial de cada niño individual para acomodarse a dos sistemas distintos que, a su vez, interactúan uno con otro, es decir, la familia y la escuela. El modo como lo hacen, como sabemos, puede ser más o menos armónico.

El rasgo que define a un sistema es que consiste en partes interdependientes, cada uno de cuyos componentes afecta, y es afectado, por los demás. El origen de la teoría de sistemas puede haberse dado en la ingeniería, pero su impacto acerca del pensamiento sobre el comportamiento humano es considerable.

Cambia, y eso es muy importante, la forma de ver causas y efectos. Ya no los vemos como algo lineal sino circular. El círculo puede involucrar a un cierto número de personas. Donde antes habríamos podido decir que Juanito no aprende a leer porque su inteligencia es pobre, podíamos empezar por ver la interacción entre Juanito y su profesora (vamos a suponer, en beneficio de la claridad y simplicidad que sea una mujer). Para ella no es sólo que Juanito no pueda aprender a leer, sino también que ella no es capaz de enseñar a leer a Juanito.

Acabamos apenas de redefinir el problema, pero ahora estamos más predispuestos a incluir a otras personas importantes en el círculo de causas y efectos. Es decir, importantes para este tema concreto.

A lo mejor la queja acerca de la lectura de Juanito refleja la ansiedad de la maestra que no se siente apoyada por el director, o que piensa que no está aportando suficientes recursos y así sucesivamente. O a lo mejor, la preocupación acerca de la lectura forma parte de un problema mayor entre la maestra y los padres del chico.

Por supuesto que tomamos muy en serio lo que se considera como problema. En cualquier caso, el problema que se nos presenta no siempre corresponde realmente a alguien distinto al chico. Admito que lo más frecuente es que se vea al chico como el problema. Puede ser útil tener en cuenta que el problema, en sí mismo, puede ser un intento, aunque sea insatisfactorio, de solucionar algunas otras cuestiones. Por ejemplo, no aprender a leer puede ser un modo de seguir siendo bebé y conservar la atención de la madre.

En ambos casos, centrarnos exclusivamente en el problema presentado puede levarnos a un probable fracaso. En lugar de eso, deberíamos buscar dónde intervenir con las mejores posibilidades de éxito.

Uno de los efectos cruciales de un modo interactivo de pensar es que se hace mucho más difícil atribuir culpas cuando algo funciona mal. Volviendo a mi ejemplo bastante rudimentario, el objetivo no es buscar en una cadena de personas hasta llegar finalmente a la fuente real de toda la culpa del fracaso de Juanito para leer. Lo nuclear en las interacciones entre las personas implicadas es que ninguna de ellas puede ser vista como la que acarrea toda la responsabilidad de lo que pasa entre ellos: cada cual aporta lo suyo.

Si todo esto empieza a parecer demasiado complejo es que ha llegado el momento de considerar por qué vale la pena intentar trabajar así. Seguro que haber renunciado a la noción de culpa es una ventaja considerable, pero quizá pensemos que podríamos evitar la actitud culpabilizadora sin tener que recurrir a un modo sistémico de trabajar.

¿Y qué otros argumentos podría haber? La teoría de sistemas aporta a muchos profesionales un modo de pensar que sintoniza con el rechazo de la atribución de categorías a las personas, especialmente a los niños, para etiquetarles. Ha sido este modo de pensar el que ha llevado en especial a la hostilidad contra los tests, sobre todo, los de inteligencia. Bien, ya he dicho algo sobre eso antes. No creo que debamos ver los tests de este modo, aunque sé que han sido usados a menudo de una forma etiquetadora, para dar respuestas fáciles, aislando a los niños e identificándolos como el problema.

Una vez que hemos pasado de centrar la atención en lo individual a hacerlo en las interacciones, se nos amplían inmediatamente las posibilidades de intervención. El énfasis se pone en la situación en lugar de ponerlo en lo individual. Además podemos optar por intervenir en la interacción, lo que parece más permeable al cambio o más productivo a largo plazo.

Puede ser más eficaz llevar al director y a la maestra a discutir las inquietudes de la maestra o promover mayor comunicación entre la escuela y el hogar.

El concepto de instituciones abiertas y cerradas es otro de los conceptos importantes en la teoría de sistemas. El sistema cerrado es aquel que se resiste al cambio y no mantiene intercambios con el medio exterior. La mayoría de sistemas son incapaces de mantenerse en esa situación indefinidamente, pero, como norma general, dentro de un sistema cerrado hay pocas posibilidades de un cambio autogenerado. Por su parte, los sistemas abiertos se mantienen a partir de un intercambio constante con el medio y, a pesar de que puedan tener límites claros, pueden abrirse brechas en ellos. Los seres humanos son inevitablemente sistemas abiertos. Ejercen influencia sobre el medio ambiente y, a la vez, resultan influidos por él. Incluso cuando centramos la atención en ayudas individuales, es esencial considerar en alguna medida el contexto en el que viven.

A pesar de que un sistema abierto será, por tanto, más fácilmente predispuesto al cambio, disponemos todavía de otra noción de la teoría de sistemas que nos ayuda a comprender las fuerzas que trabajan en contra del cambio, incluso en los sistemas abiertos. Se trata de la noción de equilibrio. Los terapeutas familiares, especialmente, han usado esta idea para ayuda a explicar cómo algunas familias, sacrifican a uno de sus miembros para mantener su equilibrio.

Relacionando estas nociones -sistemas abiertos y cerrados y equilibrio- con el trabajo con las escuelas, podemos prever algunas de las dificultades que es posible encontrar al intentar introducir cambios en el sistema escolar.

Hemos de pensar acerca de cómo el cambio en una parte puede afectar a las otras partes de la escuela. Si estimulamos un nuevo estilo de trabajo en uno de los maestros, ¿pueden resentirse los otros profesores porque eso cambia, de algún modo, el equilibrio en la escuela?, o ¿podría ser interpretado como un ataque a una tradición establecida desde hace mucho? En consecuencia, ¿podría ser aislado o ignorado ese profesor?

Las escuelas, como muchos otros sistemas institucionales, tienden a favorecer el conformismo para preservar el equilibrio. Quienes no hacen lo adecuado pueden ser marginados e incluso despedidos. Si se trata de un alumno, pueden aparecer demandas para trasferirlo a cualquier otra parte. También puede suceder que un miembro del claustro que pretenda introducir algunos cambios sea, de algún modo, excluido de los procedimientos de toma de decisiones en la escuela. El objetivo, o el resultado final, será el de hacer ineficaz a la persona en cuestión.

Este punto es importante. Como ya he dicho, el cambio autogenerado es muy difícil. Por eso creo que el psicólogo de la educación debiera mantener una posición independiente en lugar de convertirse en un miembro más del equipo escolar. En tanto que miembro del equipo, el psicólogo formaría arte de la jerarquía escolar y podría verse atrapado en el principal objetivo de la escuela, es decir, el mantenimiento del propio sistema.

Otro argumento a favor de que el psicólogo sea independiente es que si establece una alianza demasiado estrecha con la escuela, se le hará más difícil obtener la confianza de algunas familias, hacer de mediador entre la familia y la escuela cuando hay disensiones entre ellos.

Es difícil, naturalmente, que el psicólogo venga de fuera y exija los cambios que cree necesarios. Por supuesto, creo que algunos intentos para hacerlo han sido rechazados merecidamente. Un director experimentado, ciertamente, no seguirá este camino, y menos a partir de un psicólogo, comparativamente novato.

En Inglaterra, quizá en mayor medida que en cualquier otro lugar de Europa, los directores disponen de un gran margen de autonomía. Por eso mismo es esencial que el psicólogo mantenga un trato positivo con el director, dado que éste es quien está en mejores condiciones para iniciar y apoyar un cambio y conoce cuáles son los mejores pasos a dar en esa escuela en concreto. Pero no debiera establecerse una relación demasiado estrecha allá donde eso podría significar una pérdida de credibilidad y de confianza por parte del resto del equipo.

Bien, éstos son los puntos fundamentales que quería establecer acerca de la influencia de la teoría de sistemas en el modo en que trabajo con las escuelas. Permitidme que intente resumir cómo pueden ser usados al trabajar con la escuela como sistema.

En primer lugar, es útil pensar como un sistema a cualquier grupo con el que trabajen. Tanto si atienden al niño individual, o responden a una demanda de una escuela sobre cómo organizarse al emprender algún cambio importante como, por ejemplo, poner en pie un nuevo recurso para niños difíciles. Cuando hay niños de por medio, deben recordar que se están enfrentando a dos sistemas superpuestos, con el niño que soporta la tensión de mediar entre ellos y ajustarse a ambos.

Centrar la atención en las interacciones entre las personas nos proporciona un mayor abanico de posibilidades de intervención. Atendemos a aquellas interacciones que no funcionan bien, en vez de atender a quien hace la demanda o al que debe cambiar.

Nos ayuda a descubrir dónde es mejor intervenir, fijándonos en las secuencias o patrones de conducta entre las personas, en vez de concentrarnos excesivamente en acumular más y más hechos para el historial.

¿He sugerido ya que las preguntas que hagamos deberán empezar probablemente por «cómo...» más que «por qué...»? Pediremos descripciones de lo que el niño hace realmente en contextos distintos y con personas diferentes.

Y he planteado que lo apropiado es que el psicólogo permanezca a cierta distancia del sistema de la escuela. No se trata de negar la importancia de comprender las normas y organización de la escuela, o de conocer temas como la satisfacción o insatisfacción de su equipo docente y sus alumnos (y sus padres), así como sus prioridades, etc. También es esencial reconocer la autoridad del director y no parecer que se le está socavando.

Dado que en el modo sistémico de pensar hay muchos puntos de vista y perspectivas distintas, todas aceptadas como válidas, se puede evitar quedar atrapado en discusiones sobre si alguien es bueno o es malo.

El paso de lo individual a las interacciones, implicado por la teoría sistémica, nos lleva también a otro punto de vista. A menudo la demanda que se nos hace es la de que debiéramos cambiar el comportamiento de alguien. Pero es posible que cambiar la percepción que alguien tiene del otro pueda ser tan importante y útil como cambiar el comportamiento de uno de ellos.

Ahora quisiera hacer una pausa corta. Estoy muy agradecida a los traductores que me ayudan a hablar como ustedes directamente. Sin embargo, creo que a pesar de eso, tener un ponente cuyo lenguaje y cultura no son los de ustedes, les exige mayor atención y concentración.

Por otra parte, quisiera darles una oportunidad de considerar lo que he estado diciendo hasta ahora. Pero no voy a proponerles que me formulen preguntas sino que discutan entre ustedes. Dejemos hablar al vecino de la butaca de al lado. Me gustaría que compartieran el modo como manejan ustedes éstas y otras demandas de ayuda por parte de sus escuelas. ¿Creen que hay algún modo en el que les gustaría cambiar eso? ¿Les parece relevante alguna de las ideas que he expuesto?

Supongo que la mayoría de ustedes ejercen como psicólogos trabajando con las escuelas. Si alguno de ustedes no está en esa situación, quizá podría discutir cómo considera que podría trabajar en ese marco referencial.

Interrumpiré la charla durante 10 minutos y espero que me quede un poco de tiempo después para exponer otras ideas acerca del trabajo con las escuelas.

El modo de trabajo sistémico que he venido describiendo ha sido interpretado, en ocasiones, como opuesto a la orientación psicodinámica, tan importante sobre todo en nuestras clínicas infantiles. Se trata, ciertamente, de un reto a lo que se ha visto como énfasis intrapsíquico de la teoría psicoanalítica. Sin embargo, nunca se ha dado el caso de que los profesionales de la clínica infantil se centraran exclusivamente en el niño, sin prestar una gran atención al contexto familiar y escolar.

En mi centro, la Clínica Tavistock, hemos sido muy influenciados por la teoría del apego (attachment) de John Bowlby. El otorgó una importancia mucho mayor a las interacciones en las cuales el niño se ve comprometido para su desarrollo. Especialmente, por supuesto, y en primera instancia entre madre y bebé. Una historia de separaciones respecto a su madre podría impedir al bebé el desarrollo de un apego sólido. Un apego sólido es la base para el posterior aprendizaje en la medida en que el bebé desampara al niño, le mantiene absorto en su necesidad de afecto y le impide avanzar hacia la autonomía.

La teoría del apego y la comprensión del desarrollo infantil aportan, en general, una contribución considerable a cualquier clase de tarea que hagamos en la escuela. Los intereses de cada niño siguen siendo la razón de ser para nuestra profesión.

Lo que puede cambiar es el concentrarnos de entrada en conseguir una historia detallada, pero otros elementos de mi cultura psicodinámica siguen siendo esenciales. Creo que a menudo hemos corrido el peligro de inundarnos de informaciones que podrían no sernos útiles realmente. A mi modo de ver, los elementos esenciales que conviene retener en el abordaje psicodinámico incluyen la importancia otorgada a los sentimientos, la comprensión de lo irracional, el uso de defensas contra sentimientos dolorosos y la noción de transferencia, es decir, aquello que las relaciones actuales acarrean de aspectos del pasado.

No considero incompatibles estas ideas con la perspectiva sistémica. Sigo estando alerta ante la importancia de las relaciones que subyacen a las interacciones que observo y ante el hecho de que estoy frente a personas reales, con sentimientos, esperanzas y ambiciones, no frente a elementos de una máquina.

Es probable que una parte importante del trabajo hecho en la escuela requiera, asimismo, la comprensión de la escuela como organización. Eso será especialmente cierto cuando hay que decir cómo responder a demandas de consultoría ya sea de miembros individuales del claustro, ya sea por parte de grupos. Estas pueden ser las formas principales en que seremos invitados a intervenir en el nivel organizacional.

Permitidme, por tanto, considerar el rol del psicólogo como consultor. Además de lo que la teoría de sistemas puede ofrecer, existe una buena cantidad de publicaciones acerca de la consultoría. Para mí, durante muchos años ha sido una rica fuente de recursos la contribución de Gerald Caplan, que mantuvo también una larga vinculación con la Clínica Tavistock.

Una parte esencial de la consultoría que Caplan me ayudó a entender es que el consultor debiera siempre tener presente la honradez profesional de la persona con quien está consultando. Por esa razón, el consultor debe evitar verse envuelto en problemas personales no permitir ser arrastrado a que la consulta se convierta en una relación terapéutica. Con todo, el consultor experto debe encontrar un espacio para que los sentimientos puedan ser reconocidos y discutidos, evitando que distorsionen la percepción del cliente. Eso debe hacerse en cualquier caso, siempre en lo que se refiere a la tarea fundamental de la consultoría.

Esta tarea principal, para el consultor y el que demanda, consiste en trabajar juntos en un problema externo, un dilema o propuesta para el cambio de la que el cliente es responsable. Dejar establecido en quién sigue estando la responsabilidad es un tema importante que el psicólogo debe tener claramente presente en cualquier circunstancia.

Eso significa que el consultor debe ser muy cauto a la hora de dar consejos. Sería mejor estimular el establecimiento de hipótesis que puedan ser contrastadas, en lugar de dejar al consultor en situación de dar su opinión de experto, opinión que podría fácilmente no ser seguida o, según cómo, desacreditada. Incluso si tal opinión fuera adoptada fácilmente, el consultor quitaría parte de su independencia profesional a su cliente, cuando sería mejor incrementar su autoestima.

Un abordaje como éste preserva además la importancia, primordial en la consultoría, de la elección. Algunas pautas de interacción pueden quebrarse enfatizando la presencia de esta elección. Al fin y al cabo, incluso la decisión de no hacer nada representa la elección de dejar las cosas como están. Recordarlo puede ser útil en aquellas situaciones penosas en las que cada alternativa es inmediatamente rechazada como imposible.

La consulta al equipo de dirección será, probablemente, como psicólogos, tan sólo una de las tareas a realizar. Eso hace todavía más importante que se encuentre tiempo, a pesar de lo apresurado que uno esté, para asegurar que estas condiciones sean acordadas convenientemente de antemano. Esta fase de establecer el marco de trabajos será bien recompensada. Puede permitir, por añadidura, disponer de la oportunidad de clarificar el rol del psicólogo. Eso contribuirá probablemente a transformar la expectativa de un consejero, evaluador o terapeuta, para acceder a una posición de facilitador o mediador.

La relación que se establece entre el consultor y el cliente tenderá a establecerse sobre la base de la confianza y el respeto mutuos si se observan algunos principios. Resumiendo, serían los siguientes:

1. Tener clara la responsabilidad que el que consulta debe mantener y no dar la impresión de quitársela.

2. Evitar traspasar los límites entre la consulta y la terapia.

3. Estimular la participación en la exploración de las hipótesis, procurando no ser tomado por un experto que tiene todas las respuestas.

4. Aclarar los términos de antemano, preferentemente en algún acuerdo escrito que puede ser muy breve.

Estos principios se aplican con igual fuerza a la consulta con grupos. Los miembros del grupo tienen derecho a esperar que no se les llevará a exponer sus sentimientos de algún modo inadecuado.

La dinámica de grupos puede ser muy poderosa. Por eso creo que la formación en la comprensión de las relaciones grupales será mejor si se experimenta en un marco bien delimitado y bien manejado. A través de la experiencia, podremos identificar, con las presiones que un grupo puede ejercer, hasta qué punto uno puede sentirse aislado, por una parte, y cómo puede llegar a ser tan estimulante por otra. Tras eso estaremos en condiciones mucho mejores para reconocer y empatizar con las posiciones que puede adoptar cada componente del grupo.

Me inquieta el darme cuenta de que he intentado cubrir demasiados temas y he sido injusta, especialmente en relación a temas tan ricos como la consultoría o el trabajo en grupo. He dedicado la mayor parte del tiempo a apuntar la teoría de sistemas como base para el trabajo con las escuelas, en parte porque creo que ha sido a menudo mal usada y mal comprendida.

La teoría sistémica corre el riesgo de usarse abusivamente y de cualquier modo, porque tiende a estar de moda en nuestro país, Inglaterra. Por eso, al abogar con entusiasmo sobre el gran interés de estas nuevas perspectivas para nosotros, he querido, en esta última parte de mi intervención, recordar que eso no significa que debemos abandonar otros marcos de referencia.

Quisiera, por último, insistir en este punto. El psicólogo de la educación necesita poder apelar a un abanico de marcos teóricos y de investigaciones demostradas. En este estadio de desarrollo de nuestra disciplina, no hay ningún conjunto de técnicas que haya demostrado ser válido en todas las situaciones. Si disponemos de un abanico de marcos de referencia opcionales, tendremos la posibilidad de varias alternativas que pueden orientarnos, a su vez, a una variedad de intervenciones.

He preparado una bibliografía de referencia en los temas que creo fundamentales entre los que he mencionado, para disponer de mayor profundidad y detalle. Desafortunadamente, están en inglés, pero quizá sean de interés para alguno de ustedes.

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(1) Traducción en catalán: «L'experiència emocional d'ensenyar i aprendre» Colección Fosa Sensat. Edicions 62. Barcelona, 1989.