Papeles del Psicólogo, 1982. Vol. (6).

BELÉN GARCÍA TORRES.

Profesora de psicología evolutiva en la Facultad de Psicología de Somosaguas.

La influencia del psicólogo escolar parece presentar grandes limitaciones prácticas en el área de la orientación y planificación. Esta es una queja escuchada por todos nosotros con frecuencia y que, en la actualidad, suele tener base real. La aspiración a ejercer una labor profiláctica mediante el análisis del ambiente de la escuela, de las relaciones maestro-alumno y de los resultados académicos es, a mi entender, lícita y alcanzable en el tiempo. El psicólogo escolar está preparado por sus conocimientos y obligado por su profesión a prever y planificar, no sólo a remediar. Puede servir de puente entre la escuela y la sociedad y ayudar a que la escuela pase de ser un lugar donde se adquieran conocimientos concretos sobre materias específicas para convertirse en institución que enderece actitudes negativas ya adquiridas y enseñe otras beneficiosas para el alumno y la sociedad.

En estos momentos en que el fracaso escolar aparece como un problema que afecta muy directamente a padres y educadores, la labor de psicólogo no puede reducirse a evaluar la inteligencia y la personalidad, ni tampoco a remediar a posteriori los errores cometidos por los padres, el niño o la propia escuela. Cualquier facto que ayude a evitar el fracaso en la escuela merece ser tenido en cuenta.

En este sentido, trato en esta exposición de destacar la importancia de las variables de personalidad, y especialmente de la autoestima, en el ámbito escolar.

Son muchas las investigaciones tendentes a facilitar el aprendizaje en la escuela, clasificables en dos apartados generales:

1. Investigaciones de enfoque evolutivo, que tratan de descubrir las capacidades características de las distintas edades, ya sea señalando las estructuras cognitivas típicas de los sujetos de una determinada edad, ya los procesos que dichos sujetos son capaces de poner en acción.
2. Investigaciones centradas en los contenidos de la enseñanza y en los métodos concretos que pueden facilitar al niño el aprendizaje de dichos contenidos.

Las dos primeras suelen encuadrarse en el ámbito de la Psicología, mientras que las segundas provienen preferentemente de la Pedagogía y el Magisterio. El trabajar combinando ambas líneas es un reto que nos presenta a todos y que, afortunadamente, va siendo aceptado por algunos. Sin embargo, estas dos líneas de investigación suelen estar más centradas en los cognitivos y, dada la magnitud del problema del fracaso escolar, no conviene descuidar los aspectos actitudinales y afectivos que, evidentemente, influyen en la receptividad del alumno y en su motivación. Por las razones que expondré a continuación, quiero destacar el papel de la autoestima como facilitadora del rendimiento.

Suelen coincidir los autores en los rasgos generales de la definición de autoestima: actitud hacia sí mismo de carácter evaluativo y afectivo. Dicho en términos más comunes, sería el sentimiento de la propia valía como persona.

No vamos a revisar aquí todas las peculiaridad de esta variable, pero sí veremos una característica de la misma que la convierte en especialmente relevante en este contexto. Me refiero a la doble vertiente de la autoestima, como resultado de la propia historia, de los refuerzos y de las actitudes de los demás hacia uno mismo, y como facilitadora o inhibidora de la acción. Esta posición intermedia es la que la convierte en extremadamente interesante.

Se han estudiado diversos antecedentes de la autoestima. Los resultados hallados hasta la fecha ¹ permiten destacar la aceptación de los padres y de los compañeros, las características físicas del sujeto y las capacidades y realizaciones en las diversas áreas de actuación como factores más relevantes. También se ha señalado dos vías fundamentales, correspondientes a dos escuelas, como explicación de los mecanismos de formación de la opinión sobre nosotros mismos. La escuela conductista ² ha puesto de relieve la importancia de la asociación de adjetivos con connotación positiva (o negativa) al nombre del sujeto para la formación de un concepto positivo (o negativo) de sí mismo. El Interaccionismo Simbólico nos dice que el marco de referencia de cada persona viene dado por aquellos con los que se relaciona, los cuales le sirven de información sobre sí mismo y de norma con la cual compararse.

En sus aspectos más generales, los supuestos de ambas escuelas no son contradictorios sino complementarios. Podríamos decir, simplificando, que un sujeto se sentirá valioso si aquellas personas con las que se relaciona y que son significativas para él (las quiere y considera valiosas sus opiniones) le dan una información sobre sí mismo en la que predominan los adjetivos de valoración positiva y las actitudes de aceptación.

Si acercamos esta idea a nuestro campo de aplicación, tendríamos que el mundo de la escuela, que ocupa tantas horas y pensamientos del escolar, adquirirá el mayor peso específico o saliencia entre las áreas de las que se compone el autoconcepto ³. Tendríamos también a los compañeros y a los maestros como agentes de primordial importancia en la autoestima del niño. Quizá no podamos influir de forma directa en las interacciones de los niños entre sí, pero el maestro, agente evaluador por excelencia, tendría en sus manos la autoestima de sus alumnos o, al menos, una gran influencia sobre la misma.

Ahora nos podemos preguntar: ¿Qué beneficios obtendrá la institución escolar si fomenta la autoestima de sus alumnos?.

Esta pregunta nos conduce a la otra vertiente de la autoestima: su capacidad de facilitar la acción. Son muchos los estudios que han hallado relaciones entre autoestima y rendimiento, creatividad y ajuste. La carencia de estima propia aparece también sistemáticamente relacionada con ansiedad, depresión y sensación de fracaso. Pues bien, estas últimas variables, que pueden inhibir el interés por el estudio y cuya modificación resulta extremadamente difícil en el aula, pueden verse modificadas indirectamente al aumentar la autoestima del sujeto. Ya hemos dicho que en esta última sí puede influir el maestro con cierta facilidad, simplemente mediante una aplicación sistemática y planificada de refuerzos. Parece prometedor el que, modificando su autoestima, podamos cambiar también las actitudes hacia la escuela y el rendimiento del escolar.

Si aceptamos la conveniencia de fomentar una valoración positiva del niño hacia sí mismo, esperando que ella le conduzca hacia una mayor creatividad, motivación de logro y deseo de rendir, tendremos que revisar los requisitos para conseguirlo.

El psicólogo orientador escolar que quiera aumentar la autoestima de los alumnos de su centro debe hallar maestros que puedan hacerlo y debe enseñarles a hacerlo.

Podrá modificar, aumentándola, la autoestima de sus alumnos un maestro que:

1. Tenga prestigio entre ellos, es decir, que sea vivido como evaluador capaz. Este requisito le viene facilitado al maestro por su propio rol. Se ha comprobado experimentalmente que, en principio, a un evaluador de alto estatus se le atribuye capacidad ⁴.
2. Tenga la suficiente autoestima para no necesitar recurrir a la devaluación de los chicos para ensalzarse a sí mismo. Por raro que parezca, no es raro encontrar entre enseñantes un fenómeno que he denominado "identificación con la flor de estercolero". Consiste, en síntesis, en negar todo valor a los conocimientos, ideas y respuestas de los demás con la secreta/inconsciente intención de poder brillar más ante los propios ojos frente a un "fondo" desprestigiado.

En cuanto a saber cómo favorecer la autoestima de los alumnos, tenemos suficiente información, proveniente en su mayor parte de estudios americanos, como para poder ofrecer una pequeña síntesis.

Los principios que presento se basan en la imitación y el refuerzo y, por ello, resultarán fácilmente comprensibles para todos.

La capacidad de retrasar gratificaciones y logros es algo aprendido y que no todos los padres enseñan a sus hijos, por lo tanto, el maestro no podrá contar con que todos sean capaces de esperar.

El añadir que los objetivos sean alcanzables se justifica porque uno de los mecanismos más comunes en los sujetos que se desvalorizan a sí mismos es plantearse ideales tan inaccesibles que, al no lograrlos, se convierte en una constante en los mismos. Por lo tanto, se acostumbrarán a experimentar con mucha mayor frecuencia el fracaso que el éxito.

Interesa que el niño comience alcanzando sus objetivos, ya que es bien conocido de todo el hecho de que una conducta se ve más reforzada cuando alcanza el fin propuesto que cuando fracasa en el intento.

Si permitimos que el niño llegue a decir: "No puedo", habrá comenzado el proceso de fracaso escolar.

Sustituir la crítica al fracaso por la alabanza al éxito. Este principio, basado además en las experiencias realizadas dentro de la teoría del aprendizaje, se justifica porque la crítica (castigo al fin) despierta ansiedad (que es un inhibidor de la conducta y del aprendizaje en muchos casos) y también porque su utilización persistente la hace cada vez menos afectiva, mientras que el sentimiento de éxito es un facilitador de la acción.

El maestro puede alabar no sólo los resultados concretos, sino también ciertos métodos originales, ideas y actitudes. Cualquier tarea se puede enfocar desde el acierto. En un simple dictado se puede pasar desde "¿Cuántas faltas has cometido?" a "¿Cuál ha sido la mejora respecto al dictado anterior?". Ante una lección no aprendida cabe una postura en la que se generaliza desde lo accidental a lo antológico (Ej: "No sabes la lección, eres un burro") y otra, motivadora, que no lleva al niño a la autoevaluación (Ej: "No sabes la lección, cuando la hayas aprendido verás que satisfacción sentiremos los dos").

La idea que quiero poner de relieve aquí es que el maestro deje de ser un "corrector" para pasar a ser un "reforzador".

Enseñar a los niños a alabarse a sí mismos.

Al tiempo que conseguimos que en el ambiente escolar del niño predomine la vivencia de éxito sobre la de fracaso, nos interesa preparar al escolar para poder convertirse en reforzador de sí mismo.

El sujeto que depende constantemente de los demás para su propia evaluación se encontrará en una situación más indefensa que el que aprende a controlar y reforzar su propia conducta.

Esto se puede lograr de una forma muy directa, ya sea mediante conductas realizadas por el propio maestro y verbalmente reforzadas que sirvan de modelo, ya diciéndole al niño "No esperes a que yo te diga, Bien!, tu puedes decírtelo a ti mismo".

Enseñar a los niños a alabar a otros.

Este principio tiene tres consecuencias:

1. Permite al maestro delegar parte de su tarea como forjador de niños con autoestima alta.
2. Es una conducta adaptativa porque aumenta la probabilidad de que los otros le devuelvan la alabanza.
3. Fomenta un estilo de respuesta "positivo" que tiende a poner el acento en los aspectos socialmente agradables de los demás, al tiempo que descuida o resta importancia a lo negativo.

Respecto a esta tercera consecuencia me permitiré un inciso referente a la importancia que tendría en la sociedad española un cambio de actitudes hacia la valoración positiva del entorno y de nosotros mismos. La tendencia a la autocrítica de los españoles, encubierta bajo una apariencia de orgullo, unida a una desvalorización casi sistemática de instituciones y persona, no ha surgido de la nada, pero tampoco ha conducido a nada positivo. La realidad española sustenta, afortunadamente, cada vez menos esa tendencia y no sería malo, a mi entender, ayudar a aquellos que presentan más plasticidad, como son los niños, a comenzar el proceso de reconstrucción de unas actitudes favorables ante sí mismos y ante la sociedad en general. Los estudios que han comparado la evaluación de sí mismo o de los demás por un mismo sujeto han hallado una sorprendente correlación, lo que hace sospechar que el "estilo de respuesta" favorable o desfavorable predomina sobre las diferencias entre la visión de sí mismo y las de los otros con los que el sujeto se relaciona.

Finalmente, nos podemos (o nos pueden) preguntar: ¿No conducirá todo esto a crear pequeños monstruos de vanidad? La literatura sobre el tema nos permite responder con un NO. Las posturas denominadas soberbia, presunción, despotismo, se vienen entendiendo como actitudes defensivas ante un concepto pobre de sí mismo. Sería, por tanto, la autoestima una especie de vacuna contra la necesidad de tales defensas.

Si el psicólogo puede, a través de su orientación, mejorar el rendimiento del centro en que trabaja mediante líneas de actuación generales de carácter anticipatorio, habrá realizado, a mi entender, una labor más económica que si tiene que trabajar individualmente y a posteriori para readaptar al "pelotón de los tontos". El sentimiento de que no nos dejan hacer no puede oscurecer totalmente la esperanza

(1) .- Presenta una relación de estudios correlacionales en las páginas 86 a 98 de mi tesis doctoral: Análisis y delimitación del Constructo Autoestima. Facultad de Psicología. Universidad Complutense. Madrid. 1982.

(2) .- En concreto, M. M. HELPER "Learniiing theory and the self-concept" J. of Abn. and Social Psychology, 51, 184-194. 1954

(3) .- El autoconcepto se supone constituido por diversos aspectos de la personalidad y por la actuación en diversos roles. Se suele entender que el conjunto de esas evaluaciones llega a constituir la autoestima global. Sin embargo, existen diferencias entre las personas en cuanto a la importancia de cada aspecto o cada rol para su evaluación total.

(4) .- M. WEBSTER y B. SOBIESZEK: Sources of self-evaluation Wiley, New York, 1974.

(5) .- Tanto más cuanto menor sea el niño.